教育技術學發展問題再析

【摘要】我國的教育技術學目前面臨的主要問題是理論研究和實踐應用分離，文章分別從分析教育技術人才培養現狀、教育技術的理論研究主體和教學實踐主體的“實踐”隔閡、教育技術理論應用于教學實踐的哲學文化背景障礙入手，對這一主要問題進行了論證。并分別從教育技術實踐場中研究主體、實踐主體、行政主體、學生主體的角度出發，提出了改善的建議，最后提出培養學科教育技術人才是解決現有問題的一個途徑。

【關鍵詞】教育技術；問題；理論；實踐；建議

【中圖分類號】G40-57 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2008) 09—0048—04

2003年《目睹教育技術學十年之十大怪狀》一文曾經引發了廣大教育技術研究者的熱烈討論，一時間關于教育技術學發展問題的爭論此起彼伏。隨著近幾年教育技術的不斷向前發展，以及對教育技術哲學層次反思的開展，人們對教育技術學發展過程中存在的問題有了更深入的認識和思考。但是曾經的一些問題依然存在，在此談一下筆者對教育技術學現階段面臨主要問題的認識。

一 教育技術學發展中存在的主要問題

目前，我國教育技術學的發展面臨兩個主要的現實問題，這兩個問題也是制約教育技術學科發展的主要因素。第一個問題是人才培養上的尷尬。一方面，各大院校爭上教育技術專業，使教育技術專業畢業生的數量不斷增加。另一方面，培養目標的泛化、不確定性和欠針對性使培養出來的畢業生成了教育系統中的技術人員，在教學中的作用不被認可。第二個問題是教育技術理論在教學實踐中的被認可度不高和難以在實踐應用推廣的問題。在我國，教育技術主要的實踐領域是教育領域，具體的說是基礎教育領域，教育技術的理論能否受到教師的認可并在教學實踐中得到應用是制約教育技術發展的一個重要因素。反過來教育技術的研究成果具有多大程度的現實指導意義是其能否順利應用推廣的關鍵。通過對這兩個問題進行分析，我們不難看出問題的實質是教育技術的理論研究和教學實踐應用發生了脫節。人才培養上沒有著眼于我國的教育實際，培養的畢業生缺乏教育、教學的實踐經驗；理論研究過程中充斥著過多應然的話語，從而在解決實際的教育、教學問題時顯得軟弱無力。

二 問題歸因分析

AECT于2006年10月10日至14日在達拉斯召開年會，大會主題即為“加強聯系”。其中“聯系”的一個重要方面就是“理論和實踐的聯系” [1]。下面，筆者從三個不同角度對我國教育技術學科發展中理論研究和教學實踐脫節的問題進行歸因分析，以期給出一個較為完整和清晰的解釋。

1 人才培養脫離了教學實踐

我國的教育技術人才培養以本科生為主，學生來源主要是應屆的高中畢業生。一方面經過高考升入大學的學生缺乏實際的教學經驗，另一方面他們更為缺乏相應的教育學、心理學、教育哲學等理論基礎。雖然相關的知識可以通過本科階段的教學來彌補，但是由于學生缺乏理論聯系實踐的條件和能力，導致教學效果并不好?？偟膩碚f，學生的知識結構和經驗狀況決定了本科生不具備結合實踐經驗，聯系主客觀多種教學要素系統地研究教學問題和設計教學過程的能力。而美國的教育技術人才培養以碩士研究生為主，學生來源主要是學校的教師，其學生是在具備某一專業知識和教學經驗的條件下學習利用教育技術當好教師的能力，畢業后還回學校工作。這一點和我國教育技術專業招收的教育碩士有點類似。

我國的教育技術的研究人員大多出身于技術領域，教育哲學、教育學和心理學的學術背景不夠豐厚。這就決定了我們的人才培養缺乏底蘊。同時，一個奇怪的現象是我們的本科畢業生的主要職業去向是中小學，而我們的大學教師卻大多沒有實際的中小學教育教學的經驗，這種經驗的缺乏使教學往往處于理論描述的階段，缺乏實踐的支持。美國教育技術碩士、博士畢業生的去向主要是軟件公司、企業的培訓或績效部門，抑或回到原來的教學崗位[2]。美國大學的教育技術院系一般都與公司、企業，甚至軍事和醫療部門有著良好的合作，而且某些教師就在企業擔任培訓或績效方面的顧問，所以在其教學中并不缺乏實踐工作經驗的支撐。

從教學實施的角度看，我們的教師用傳統的灌輸式課堂教學方式講授著先進的教育教學理念，這本身就是一個掩耳盜鈴式的矛盾。通過對比美國的教學過程，我們可以發現他們的教學組織比較靈活，甚至可以工作一段時間再來學習。無論設計類課程，還是開發類課程，都是讓學生根據實際教學問題去設計和開發產品，培養學生的實踐能力。提倡以專題或項目為核心，通過小組研討和實踐活動進行教學，總的目標是教給學生解決實際問題的能力。

雖然美國的教育技術在教育中的應用和推廣也存在一些問題，但從人才培養的角度看，他們的人才培養是和實踐緊密結合的。

2 教育技術的理論研究主體和教學實踐主體存在“實踐”隔閡

在此有必要對標題中的理論研究主體和教學實踐主體以及“實踐”的概念做一番說明。教育技術理論研究的主體，在我國主要人群包括教育技術專家、教育技術專業學生（碩士和博士研究生為主）和其他領域對教育技術予以關注的學者。這三類人群構成我國教育技術理論研究的主體。教育技術實踐主體是指教育、教學領域的教師、遠程教育的組織者、實施者以及少數的企業組織（主要與培訓的教學設計相關），主要人群為廣大中小學教師。此處的“實踐”一詞并非踐履某種觀念或者理想意義上的那種實踐，而是“我們平常進行的日常的，普通的實際行動”。 [3]筆者認為，只有當這兩類主體的溝通和交往落實到實際的普遍行為中，或者說兩類主體的實踐場存在交流和對話的空間，才能使理論和實踐的脫節借助主體間的“實踐”交往而得到緩解。

祝智庭教授曾經借助法國社會學家布爾迪厄的場域理論對教育技術實踐場進行了分析，將教育技術的實踐場分為三個子場域，給我們分析理論主體和實踐主體的實踐交流提供了一種全新的視角。在對其進行介紹之前先對場域理論的相關概念進行闡述。 布爾迪厄[4]認為：“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性?！泵總€場域都以一個市場為紐帶，將場域中象征性商品的生產者和消費者聯系起來，例如，藝術這個場域包括畫家、藝術品購買商、批評家、博物館的管理者等等。

祝智庭[5]教授認為“教育技術是具有很強實踐意義的應用學科，根據實踐的需求和指向，按照行為主體之間的不同，可以分為面向專業工作者的教育技術，面向職業工作者的教育技術和面向學習者的教育技術。它們既相互獨立又相互關聯，形成一個實踐場體系架構。”筆者在嘗試將上述分類標準中的行為主體進一步清晰化的基礎上，將教育技術的實踐場分為研究者（理論主體）的教育技術、教育者（實踐主體）的教育技術、管理者（行政主體）的教育技術、學習者（學生主體）的教育技術四個子場域。這種對教育技術實踐場的子場域的劃分本身就說明了教育技術實踐場的分化和不統一，尤其是作為理論主體的研究者和作為實踐主體的教育者分屬于不同的場域，造成了實踐中的隔閡，直接影響了教育技術理論研究和教學實踐的統一。同時，以不同主體為主導的四個子場域有各自不同的慣習、資本、象征性產品以及自主化程度，這就加深了彼此實踐中的隔閡。而管理者、學習者子場域的存在增加了教育技術實踐場的復雜程度和不確定性，這種復雜性和不確定性必然會增加理論研究主體和教學實踐主體交流、對話的困難。

3 從哲學文化背景的根源分析，我國的教育技術理論研究和教學實踐領域都有不利于理論應用于教學實踐的因素存在。

教育技術理論的舶來性和教育技術實踐土壤的中國化特點是造成理論研究和教學實踐脫節的根本原因，對于文化、科學上的跨國界、跨民族的借鑒造成的問題，要從哲學文化的本源上進行分析和反思。教育技術普遍意義上的實踐活動包含理論研究主體和教學實踐主體的活動，下面我們就從分析這兩個主體入手，探討我國教育技術的理論研究和教學實踐領域有哪些不利于教育技術理論應用于實踐的哲學文化因素存在。

美國的教育深受實用主義哲學的影響，實用主義的要義體現在皮爾士所表述的這一觀點中：“認識的任務，不是反映客觀世界的本質和規律，而是認識行動的效果，從而為行動提供信念（思維的唯一職能在于確立信念）?！倍覈逃夹g的研究中缺少實用主義的生活態度和研究作風（在此筆者并不對實用主義的價值做出評判），在教育技術理論研究領域，更多地存在著一種應然的話語方式。而所謂的實驗研究也是在缺乏問題的情況下展開的，問題情景更多的時候是研究者的主觀假設推定。同時，中國的哲學傳統不注重邏輯分析，更講求“綜合”，體現在思維方式上更注重論斷式的整體思維。在教育技術研究中產生了執著于學科體系構建、本質屬性探求的現象，而忽視了對一個個真實問題的分析、論證、反思和實證的研究，更缺乏實踐中的可操作性。上述種種因素決定了我國教育技術理論研究主體缺乏走入教學實踐的研究態度，直接造成了理論研究中對教學實踐的忽視。

中國的文化思維方式中重經驗/輕理論、重現象/輕抽象、重功利/輕超越的特點在教師身上表現較為明顯，具體來說，“我國的教師更注重教學經驗的總結，依賴自己對現象的觀察， 并能夠顯示出極高的技巧性，但沒有上升到理論概括和嚴格的邏輯推理論證的高度?！盵6]重功利的特點更是使教師在教學中關注直接的現實的教學成績的提高，而不能超越眼前的功利，追求教學的最優化和學生的長遠發展，這就給教育技術理論在教學中的推廣和應用帶來了困難。同時，受教育系統總體環境的影響，中國人保守性的行為傾向在教師群體中表現的特別明顯，主要特征是教師教學中一味求穩、沒有創新意識和精神，習慣于用一種方法、一本教案來應對不同的學生和不斷變化的教學現實情況。教師的這種重經驗的行為傾向和保守性特征同樣不利于教師接受先進的教育技術理論。

中國傳統文化是以倫理關系為本位的，倫理是連接社會關系的紐帶。倫理本位的文化精神滲透到社會的各個方面，直接導致了“重集體、輕個體”的社會價值取向和“師道尊嚴”的教育價值取向[7]。不論是社會教育、家庭教育還是正規的學校教育都不注重以學生為本體，忽視學生的自主性和個性化的發展。這種教育的價值取向不僅影響了教師的教學，而且抹殺了學生的天性，使我們的學生缺乏自主學習，研究性學習的能力?？梢哉f，教育技術所倡導和依托的以建構主義為核心的各種學習理論、心理學理論在我國教學中不僅缺乏政策空間，而且缺乏教師和學生心理上的軟環境。

三 基于促進教育技術實踐場中主體發展而提出的問題解決建議

普遍意義上的教育技術實踐活動既包括理論研究主體和教學實踐主體的活動和交往互動也包含理論和實踐的爭鳴。只有在現實的實踐活動中，加強研究者和教師的溝通、互信和理解才能從根本上解決理論成果和實踐應用相脫節的問題。而如何使教育技術理論研究者和教師各自的發展形成合力是解決問題的關鍵。上面筆者曾將教育技術的實踐場分為研究者（理論主體）的教育技術、教育者（實踐主體）的教育技術、管理者（行政主體）的教育技術、學習者（學生主體）的教育技術四個子場域。下面從促進四個主體發展的角度，提出各自的努力方向。

1 加強教育技術理論研究中的問題意識

此條建議是針對我們的教育技術研究者而言的，主要包括兩個方面，一是指教育技術的理論研究要立足于教育、教學中的“實然”狀況；二是要著力于解決實際的教育、教學問題，并且這種問題是在教育技術的框架內可以解決的。在具體的操作中要注重核心媒體、權威專家的正確導向作用，鼓勵行動研究、草根式研究，構建教育技術良好的理論研究氛圍，少一些“假”、“大”、“空”，多一些“真”、“具”、“實”。要讓教育技術的研究者明白理論研究并不必然導致教育技術理論的產生，只有從實踐中來，到實踐中去，并得到認可和檢驗的研究成果才是真正的理論[8]。

2 加強對教師專業化發展的研究

清華大學張建偉博士認為，技術在教育中沒有發揮出應有的效能，一個原因是它未能被群眾充分掌握，也就是對教育者的培訓沒有做好。注意“充分掌握”這個字眼，它不是指一知半解或操作形式的掌握。只有深度理解教育技術方案的操作原理，才能在實踐中活學活用，而不至于僵化地套用技術解決方案。對于教師的教育技術培訓，已經有不少實踐操作經驗和理論研究，但因為培訓往往流于應景的形式主義，所以培訓效果不佳甚至不被認可的問題一直存在。這其中固然有教育技術培訓策略設計不當的因素存在，但對教師進行教育技術培訓本身并沒有錯，關鍵在于能否將培訓的效果與教師日常的教學實踐相結合，從而得以鞏固。筆者認為，教育技術化的過程對教師的教學知識和能力提出了新的要求，只有將教育技術培訓與教師的專業化發展結合起來，才能促使教師從認識上接受教育技術，從而進一步在實踐中應用教育技術。這是因為教師專業化在本質上是一個教師個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業能力的過程。要加強對教師專業化發展的研究，對其中的培訓設計、保障、實施、評價等問題進行系統研究，最終促進教師的個體成長，完成經驗型教師到研究型教師的轉變。

3 加強教育技術理論應用于實踐的支持性策略研究

教師教育技術培訓效果不佳同時存在培訓組織、制度保障上的原因，這就從一個側面反映了在促進我國教育技術理論和實踐結合的過程中，教育技術領域的管理者起著不可忽視的作用。此處的管理者主要指我國的各級電教部門、教研室和其他對教育技術在教學中的應用推廣有主動權和主導權的教育行政主體。他們對教育技術理論和實踐的結合起著重要的支持作用，要著力解決以下幾個方面的問題：

首先是消除研究者和教師交流的體制性障礙，并提供各種各樣的機會和平臺促進二者的合作。其次是消除研究者、教師、相關行政機構之間的為學生發展托詞掩蓋下的利益紛爭，提供寬松的教育技術應用環境，杜絕功利化的教育技術研究和實踐行為。最后應對教育技術在教育、教學中應用的長效機制進行探索，避免在教育技術培訓中走過場的現象，從教師專業化發展、學生個體發展的角度對教育技術理論與實踐的結合進行長遠規劃。

4 加強對教育技術的哲學研究

西方文化是以個人主義為本位的。個人主義是西方價值體系的核心部分，所以在西方的整個教育過程中提倡個人本位，注重個性的培養，追求人格的自由獨立性。在美國課堂上，充滿了活躍的氣氛，學生和教師平等交流，平等相處，學生是教育過程的積極的參與者?？v觀美國對教育技術的幾次定義也可以發現都是圍繞學生的“學習”進行的，建構主義等學習理論也強調以學生為中心進行教學。教育技術理論在我國教學實踐中的應用必須得到學生的認可和支持，而受我國傳統倫理文化的影響，我國的學生相對缺乏自我意識，自主學習和研究性學習的能力存在不足。加強對教育技術的哲學研究可以更好地了解以學生為中心的概念內涵，在工具理性和教育技術價值之間，辨證地看待教育技術中的科學主義和人本主義的對立。只有如此才能在教育技術理論和實踐結合的過程中，真正關注學生的學習，充分發揮其主體性地位，而這樣又可以反過來促進教育技術理論在實踐中的應用。

結語

教育技術理論研究和教學實踐的脫節是目前教育技術領域面臨的主要問題，這個問題主要是由理論研究和教學實踐兩個主體相互分立、甚至排斥造成的，二者如何拋棄各自的偏執和保守尋求合理的交往方式和切實可行的合作模式，是問題解決的關鍵。而對于問題之根本解決，筆者認為立足于教學實踐，培養面向中小學的專業知識和教育技術理論并重的學科教育技術人才不啻為縮小理論和實踐隔閡，促進兩個主體合一的一個途徑。

參考文獻

[1]李紅梅，李世改，劉寧.通過AECT2006年會透視教育技術研究現狀[J].電化教育研究，2007，(9):28-31.

[2]劉美鳳.中國教育技術學學科發展面臨的問題與對策[J].中國電化教育，2003，(10):9-15.

[3][4][5] 祝智庭，王佑美，顧小清.教育技術的實踐場分析[J].電化教育研究，2005，(12):7-11.

[6][7]安濤.論中西文化傳統差異對教育技術的影響[J].電化教育研究，2007，(2):42-46.

[8]張榮偉.教育理論主體與教育實踐主體交往現狀及其批判[J].教育理論研究，2007，(3).38-43.