我國高校現代遠程教育實踐發展述評

【摘要】我國高校現代遠程教育的實踐，經歷了內因主導和外因主導兩個階段，目前已經形成了混合的技術模式、個別化的教學模式以及學分制的管理模式，并且推動了高等教育大眾化的進程和終身教育體系的完善，提高了高等教育信息化的水平，促進了高校校際之間跨區域的合作，然而目前教學質量問題不容樂觀，直接表現于學習中心的考風考紀，而根源于教與學的相互游離。

【關鍵字】現代遠程教育；歷史；模式；成績；問題

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2008）13—0098—03

對我國現代遠程教育實踐的關注是我們研究現代遠程教育的起點和歸宿。客觀分析和評價我國高校現代遠程教育的試點實踐，則是這一終極關注的重要內容，這對于正確認識我國現代遠程高等教育的實踐以及創建本土化的現代遠程理論具有重要意義。那么，如何分析我國高校現代遠程教育實踐呢？以下，筆者本著分析歷史與思考現狀并重、闡述外因與挖掘內因并重、表述成績與剖析問題并重的三大原則，對我國高校現代遠程教育在實踐層次的發展作出分析。

一 對我國高校現代遠程教育發展歷史的分析

從發展的形態方面分析，我國高校現代遠程教育的實踐，大致經歷了萌芽、起步、快速發展、質量管理四個階段。在時間方面，這四個階段的界限并不是很明顯，有些還有些時間交叉。從發展的決定力量方面分析，我國高校現代遠程教育的實踐，則經歷了由內因主導的階段到外因主導的階段，即根源于內因——現代遠程教育的本質特征以及巨大優勢，壯大于外因——政府的大力支持和質量管理。

1 內因主導階段：萌芽（1996-1997）

我國現代遠程教育最初萌芽于高校自身，此時政府機構并沒有太多的參與。這一階段的代表歷史事件有：1996年清華大學校務委員會通過了遠程教育的實施方案并開始籌建遠程教育系統網絡；1997 年，湖南大學與湖南電信合作，建立了中國第一所網上大學。正是由于這些高校高瞻遠矚，以積極主動的姿態迎接信息技術對傳統教育的挑戰以及國際現代遠程教育的發展潮流，才引起了國家的重視，從而推動了政府部門介入現代遠程教育領域的強度和力度。

2 外因主導階段：起步、快速發展和質量管理（1998年至今）

（1） 起步階段（1998-1999）。這一階段，政府部門正式把高校的現代遠程教育列入國家教育發展規劃之中，并啟動了我國的現代遠程教育試點工程。這一時期的代表歷史事件有：1998年，教育部頒布了《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出“實施‘現代遠程教育工程’，形成開放式教育網絡，構建終身學習體系”的戰略規劃；1999年，教育部確定清華大學、北京郵電大學、浙江大學、湖南大學為我國第一批開展現代遠程教育的試點大學；同年，教育部批準實施“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點研究項目”。

（2） 快速發展階段（2000-2002）。這一階段，國家擴大了現代遠程教育的試點規模，先后批準了62所高校開展現代遠程教育的試點，從而使我國現代遠程教育的實踐進入以規模和數量增長為主要特征的快速發展期。這一時期，有一些高校對現代遠程教育并不熟悉，也沒有長遠的規劃，以及人力、財力、技術的儲備，便倉促融入到了我國現代遠程教育快速發展的潮流之中。

（3） 質量管理階段（2001年至今）。在我國現代遠程教育試點規模不斷擴大的同時，教育質量出現了問題，引起了社會的廣泛關注。為了確保現代遠程教育試點學校的辦學質量，教育部逐漸加強了對現代遠程教育的質量管理。這一時期的代表歷史事件有：2002年，教育部頒發了《關于加強高校網絡教育學院管理 提高教學質量的若干意見》；此后，教育部又出臺了質量評估制度、年報年檢制度、公共基礎課全國統一考試等一系列措施，以加強對試點高校現代遠程教育的質量管理。由于試點中出現的質量問題比較嚴峻，原因也比較復雜，因此在這一階段，各級政府以及高校自身投入了很多精力來規范管理、提高質量，也使得這一階段顯得比較漫長。

通過對以上歷史階段的分析，我們可以預言，在不久的未來，當外部質量管理機制完善之后，我國高校現代遠程教育必將螺旋上升式的重新回到由內因主導發展的軌跡上來。

二 對我國高校現代遠程教育模式的分析

經歷幾年的實踐探索，我國高校現代遠程教育已經形成了比較成熟的教育模式，包括混合的技術模式、個別化的教學模式以及學分制的管理模式。“這些模式恰恰是我國現代遠程教育具有獨特魅力的完美體現，也是我國現代遠程教育在困境中依然不斷向前發展的內部決定力量。”[1]

1 混合的技術模式

我國高等院校在實踐中不斷探索，目前已經形成了有效的技術模式——混合使用了多種信息技術手段，包括有互聯網、衛星、視頻會議系統、移動通訊網等。這一點和發達國家的現代遠程教育并沒有多少差異。例如，北京師范大學的現代遠程教育采用“三網合一”的技術路線，通過數字衛星廣播、互聯網和視頻會議系統實施課件播放、課程學習、交互答疑和教學輔導。此外，一些網絡教育學院已經開發有短信發送平臺，開展了移動學習的實踐。試點高校混合使用多種信息技術手段的直接好處在于，能最大程度地發揮各種技術手段的優勢，從而能夠滿足多樣化的教育教學需求，為最終獲得最優的教育教學效果奠定了良好的技術基礎。

2 個別化的教學模式

目前，我國高校現代遠程教育已經形成了具有以下鮮明獨特特征的教學模式：以基于各種課程教學資源的個別化自主學習為主，同時結合網絡教育學院教師的網上指導或者學習中心教師的面授輔導。這一教學模式也與John Daniel的獨立自主活動和交互活動相結合的理論以及Michael Moore的三種交互理論相吻合。就該教學模式的具體結構而言，大多數試點高校現代遠程教育采用“網絡課程自學＋紙介教材自學＋網上討論與答疑＋作業＋測驗”的教學模式。總而言之，與傳統面授教育相比，現代遠程教育在實現因材施教的個別化教學方面具有一些先天的優勢，如學習者可以決定自己的學習進度、學習內容、學習媒體、學習時間和學習地點等，然而，這種教學模式往往需要學生具有較高的獨立自主學習能力和良好的時間管理技能，以及教師的有效指導。

3 分制的管理模式

在教學管理方面，我國高校的現代遠程教育普遍采取學分制的管理模式，包括選課制、彈性學習期限甚至預約考試制等。這種十分靈活的、開發的管理模式非常適合在職成人的學習和工作特點，可以在一定程度上緩解他們的工學矛盾。

三 我國高校現代遠程教育實踐取得的主要成績

我國高校現代遠程教育所取得的成績不僅僅表現在其自身各方面的不斷發展與完善，而且還表現在對整個高等教育系統以及終身教育體系的巨大貢獻。這種貢獻主要體現在以下三個方面：

1 推動了高等教育大眾化的進程和終身教育體系的完善

從試點開始至今，各試點高校充分發揮現代遠程教育“開放”的特征，為數百萬人提供了接受高等教育的機會，極大地推動了我國高等教育大眾化的進程，促進了我國網絡化、開放式終身教育體系的形成。尤其是在試點過程中，各試點高校現代遠程教育校外學習中心和國家公共服務體系中學習中心的建設，已經逐步成為當地的社區學習中心，為當地的成人教育、繼續教育以及終身教育體系的建設做出了貢獻。無庸置疑，試點高校的現代遠程教育已經成為我國高等教育大眾化以及構建學習型社會的一支非常重要的有生力量。這也是我國高校現代遠程教育在面臨諸多的發展問題時，依然蓬勃向前的主要原因。

2 提高了高等教育信息化的水平

我國實施的現代遠程教育試點工程，在以下三個方面有力提高了高校教育信息化的水平。首先，在硬件設施建設方面，通過實施現代遠程教育工程，國家提速和升級了中國教育科研網，建成了中國教育電視臺衛星多媒體傳輸平臺，各高校也加強了校園網的硬件建設。其次，在軟件資源建設方面，通過現代遠程教育試點，各試點高校建設了一大批教學軟件資源，而2003的“中國高等教育軟件展”便充分展示了這一累累碩果；與此同時，現代遠程教育試點工程也有力推動了高校的數字圖書館、數字博物館的建設。最后，在信息化人力資源培訓方面，現代遠程教育試點的開展，為高校培訓了一批教師的計算機和網絡操作技術，提高了高校教師運用現代信息技術開展教育教學的意識，有效調動了廣大高校教師運用信息技術的積極性。

3 促進了高等教育校際之間跨區域的合作

“如同網絡能促進學生或者教師之間的協作一樣，網絡同樣也能促進院校之間的合作。[2]”在我國，現代遠程教育試點的開展為高校之間教育資源的共建共享以及優質教育資源向西部的傳輸提供了非常便利的平臺，增強了高校之間在教育教學方面的合作，并在一定程度上縮小了東部和西部高等教育的差距，促進了高等教育的區域均衡發展。其中典型的例子就是上海交通大學、西安交通大學、浙江大學三所現代遠程教育試點學校利用現代遠程教育平臺進行的“課程互選、學分互認、聯合辦學”not;not;的實踐探索，三校先后與寧夏大學、西藏大學等25所西部高校利用現代遠程教育平臺合作創建了優秀教育資源的西部共享體系。[3]另外一個典型案例是由北京師范大學等幾所現代遠程教育試點高校與高等教育出版社等企事業單位共同組成的“全國教師教育網絡聯盟”，該聯盟的宗旨便是以現代遠程教育為突破口，整合資源，共建共享優質教育資源，構建覆蓋全國城鄉、開放高效的教師教育網絡體系。

四 我國高校現代遠程教育實踐中存在的主要問題

我國現代遠程教育中實踐中存在的問題主要是教學質量問題，而且這一問題已經威脅到了這一教育形態的健康發展。加之一些網絡教育學院過于追求規模效益，因此使得教學質量問題顯得格外突出。我國現代遠程教育的教學質量問題直接表現在考風、考紀方面，而根源于教與學的相互游離。

1 表現在學習中心的考風考紀

近年來，試點高校校外學習中心的考風、考紀問題比較突出，作弊現象令人擔憂，這不僅直接影響著現代遠程教育的質量和社會聲譽，并使得我國的現代遠程教育在質量管理階段消耗了太多的時間和精力，從而延緩了“實質性發展階段”的到來。導致這一問題的原因是多方面的，主要原因有以下兩點：1由于各試點高校在招生方面存在著市場競爭，因此一些試點高校為了獲得更多的生源，把規模效益放在辦學的第一位，從而在考試環節拋棄了自己嚴格管理的職責，對本校校外的一些學習中心考試舞弊的現象聽之任之；2在同一地區，不同學校的校外學習中心在生源方面中存在著市場競爭關系，一些校外學習中心為了在市場競爭中獲得更多的經濟利益，從而縱容甚至保護本學習中心的學生的違紀作弊行為。

2 根源于教與學的相互游離

盡管遠程教育中教師和學生、學生與學生都處于“準永久性”時間和空間的分離狀態，教師“教”的活動和學生“學”的活動也處于“準永久性”時空分離的狀態，然而遠程教育努力的方向應該是重整這兩種相互分離的教學活動，人為地重建教與學相互影響的關系，而重整和重建的重要途徑就是要實現師生、生生之間的互動[4]。但是，對我國某所網絡教育學院教師和學生網上互動的調查研究表明，一方面學生中旁觀者占絕大多數而積極參與者僅占極少數，另一方面學術類互動的頻度、深度和廣度普遍比較低，[5]這說明目前遠程“教”與“學”實際上還是處于相互分離的狀態，還沒有有效地重整和重建。導致這一結果的主要原因則在于網上班級（課群）的學生數量普遍比較龐大[6]，指導教師和學生比例過低[7]，教師缺乏對每一位學生進行有效的促進和指導。

參考文獻

[1] 傅鋼善，馬紅亮. 網絡遠程教育[M]. 北京:科學出版社，2007:22-23.

[2] 馬紅亮，丁新. 格雷格#8226;柯瑟林的網絡教育理論和實踐的研究[J].中國電化教育， 2004，(7): 37-42.

[3] 李志茵. 中國學分互認第一案例調[EB/OL].

[4] 德斯蒙德#61655;基更. 教學行為的重新整合[A]. 德斯蒙德#61655;基更編，丁新等譯. 遠距離教育理論原理[C]. 北京:中央廣播電視大學出版社，1999:122-146.

[5] 馬紅亮. 網絡遠程教學的質量問題:教學行為整合的視角[J].當代教師教育，2008，(2).

[6] 馬紅亮， 楊艷，丁新. 虛擬學習社區空間社會學分析[J]. 開放教育研究，2007，13(3):35-39.

[7] 馬紅亮. 虛擬學習社區中的互動結構[D]. 廣州: 華南師范大學，2006.