從知識轉化模式看教師培訓模式的改進

教師培訓是教師專業發展的核心，教師培訓模式則是教師培訓有效性的重要影響因素。我國對教師培訓歷來比較重視，在實踐中發展出多樣的教師培訓模式。我們在對學校教師的訪談中發現，聽課、反思日記、師徒結對等方式被廣泛應用，學校對于教師的外出培訓和校本培訓都逐漸重視。在教師專業化的背景下，如何更好地提高培訓的有效性，促進教師專業發展是學校和教師培訓機構都需要認真研究的課題。教師培訓的過程就是知識的轉化過程，本文從知識轉化的四種模式對教師培訓的模式進行分析。

知識可以分為顯性知識和隱性知識兩類。顯性知識是容易獲得、容易理解和容易交流的知識，一般以文字、圖像、符號表述，以印刷或電子方式記載，可供人們交流，是有形的結構化的知識，具有公共性，存儲在圖書館、局域網或數據庫中。隱性知識是未能用符號編碼的、高度個人化的、難以言傳的知識。日本學者野中郁次郎認為，“隱性知識（即緘默知識）是高度個人化的知識，有其自身的特殊含義，因此很難規范化，也不易傳遞給他人。它不僅隱含在個人經驗中，同時也涉及個人信念、世界觀、價值體系等因素”。人的經驗就是典型的隱性知識。這些經驗在活動中逐漸摸索產生，多數被無意識地納入行為，但從來沒有文字表述或語言陳述。許多經驗連持有者自己都沒有意識，處于某種前意識或潛意識的狀態。人的智力技能、手工技能也屬于隱性知識的范疇。此外，群體的人際關系中各種顯性和隱性的表現、個體的價值觀、信仰等，都屬于隱性知識的范疇。隱性知識具有零碎的、個體的、情景化的特點，它很難通過正常的途徑進行共享。

對于教師專業發展方面的顯性知識，理論界和實踐界有很多的研究和經驗，從教育學原理、心理學和學科教學論這些大的領域分解出若干知識門類，這些構成了系統的教師專業發展的顯性知識基礎，也是比較容易推廣的知識，目前系統的教師培訓主要對這些知識進行傳授。

教師在教學方面的知識還有很多屬于隱性知識的范疇，我們發現，很多教師經過多年的教學形成了自己獨特的教學風格和模式，他們在對課堂的控制和促進學生學習方面有很強的策略，而這些策略和方式有很強的個人特征。也就是說，隱性知識中包含著個體的各種獨特的認知或行為模式與技能，也包括個體或群體意識或潛意識中對各種事務的理解和應對策略。而這些知識很少被顯性化，被總結出來加以推廣。很多教師也反映，優秀教師在教學方面確實做得很好，但是自己“學不來”。這些“學不來”、不好學的知識就是隱性知識。對于教師專業化而言，這些隱性知識是非常重要的，僅有顯性知識不足以形成一個完善的知識系統。從教師職業生涯來看，教師必須經過一個實踐學習的過程，經過3～5年才能夠成為一名成熟的教師，這個過程就是隱性知識的構建和轉化的過程。教師的這些隱性知識也應該被發掘出來，通過一定的方式共享。

根據野中郁次郎等人的觀點，知識間的轉化有聯合化、內在化、外在化和社會化四種模式。本文認為，這四種模式對應著四種學習方式，昭示著教師的學習方式應該有四種模式，學習方式決定了教的方式，也就意味著對應教師的學習方式，教師培訓方面也應該有四種模式。

聯合化是將孤立的、零散的顯性知識聚合到更復雜和更系統的顯性知識系統中的過程。這是一個整合顯性知識使之系統化的過程。教師進行專業知識學習和進修培訓的過程就是知識的聯合化的過程。培訓機構和研究機構對教師所應具備的知識進行研究，建構教師的知識體系，就是這個過程的重要支撐。目前教師培訓機構所進行的培訓大多是處于這一模式的，是對教師專業的顯性知識進行建構和傳授。

內在化是將顯性知識轉化為隱性知識的過程。就是將獲得的理論知識內化為自己的“血肉”，內化為自己精神世界的有機組成部分，并轉變個體的管理行為，改進實踐，而不是只記誦這些知識以應付考試或者用于裝點門面。教師在接受顯性知識（通常是書本知識）之后，必須經過自身的吸收才能達到應用的程度，在書本知識的學習和實踐應用之間的橋梁就是知識的內在化，這是個由顯性知識轉化為隱性知識的過程。

外在化是將隱性知識轉化為顯性知識的過程。通過這個過程，模糊的、未被意識到的知識變得明晰起來，這是一個從具體到抽象、從直接經驗向間接經驗轉化的過程。這個過程是隱性知識顯性化的過程。在這個過程中，要求教師反思自己的行為，總結自己的經驗，把一些書本知識之外的隱性知識總結出來，就是我們通常所說的理論提升的過程。我們通常說某位老師的課講得非常好，但就是不能把自己的經驗上升到理論高度，就是這種知識轉化過程中的困境。

社會化是隱性知識到隱性知識的過程，即直接分享他人直接經驗的過程。通過面對面的直接接觸，實現隱性知識在不同主體間的流動和轉移。在野中郁次郎等人看來，知識分享不單單要等待顯性化之后才可以完成，停留在隱性知識水平的知識內容，也可以被分享。學徒制就是這種在隱性知識水平的直接分享過程。近年來，北京、香港等地逐漸在新教師第一年進入學校的過程中采納了學徒制，以有經驗的老教師直接地、手把手地“帶”新教師的方式促進新教師提高，取得了非常好的效果。

上面所說的四種知識轉化方式對應了四種教師的學習方式，學習方式決定了教師培訓也同樣有四種模式。

（1）系統性知識培訓

這種培訓形式是針對教師的顯性知識的系統掌握進行的。可以通過授課、講座、讀書等方式進行。這種模式在培訓實踐中表現得比較充分。

（2）案例及實踐性培訓

師范專業有教學實習，就是這種培訓形式在教師進入專業領域之前的表現。而在目前的教師培訓中，往往過分重視系統性知識的培訓，而對實踐性的培訓和知識應用式的培訓重視不足，教師學到的知識在實踐中無法使用，這就是培訓中缺乏顯性知識隱性化環節的設計。實踐證明，案例分析、實踐操作等這些方式是培訓中知識內在化的較好方式。

（3）反思性培訓

教師作為專業人士應該對自己的教學進行反思，這也是很多學校教學常規中提出的要求。在知識建構的過程中，反思性培訓是非常需要的，要引導教師進行深層次的反思，運用自己掌握的顯性知識和隱性知識進行經驗的總結和不足的借鑒，把經驗用語言的形式表述出來。在教師培訓中注意進行教師反思的相關引領。

（4）經驗傳遞型培訓

教師的很多教學風格是很難用語言概括的，教師的“傳、幫、帶”、“結對子”的形式對于經驗的傳遞就非常有效。在培訓中往往采取一對一的師徒式培訓，進行經驗的直接傳遞。在我們的訪談中，教師們普遍反映這種方式對于教學方面的改進最為有效。

前兩種培訓模式在教師進修學校、繼續教育學院等專門的教師培訓機構的培訓中表現比較充分，而后兩種在校本培訓中應用廣泛。教師培訓的模式不是單一的，因為知識的形式并不是單一的。這就要求我們不但要重視顯性知識的轉化，更要重視隱性知識的存在。

對于教師專業發展而言，顯性知識是基礎，只有具備教師專業所要求的專業知識才能通過專業門檻，成為一名教師；而在進行專業發展的過程中，僅有顯性知識的積累是遠遠不夠的，顯性知識的隱性化和隱性知識的學習對于教師專業發展而言是更加重要的，是教師專業發展的重點。

我們比較四種培訓模式可以看出，后兩種培訓模式對于實踐的促進作用更大，而這兩種培訓模式的表現形式都屬于校本培訓和校本教研的范疇。促進校本教研和培訓的發展是推進教師專業發展的重要途徑。

（褚宏啟，北京師范大學教育管理學院院長、教授；趙茜，北京師范大學教育管理學院博士生）

（責 編 劉 波）