論學(xué)校場域中教師文化的校本建構(gòu)

一、學(xué)校場域闡釋

國際著名的法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)在《實踐與反思》中指出，場域由附著于某種權(quán)力(或資本)形式的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成，是被賦予了特定引力的關(guān)系構(gòu)型。布迪厄認(rèn)為，場域是一個相對獨立的社會空間。場域的相對獨立性表現(xiàn)為不同的場域具有不同的“邏輯和必然性”，即“每一個子場域都具有自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)”。場域是一個客觀關(guān)系構(gòu)成的系統(tǒng)，它可以定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或者一個構(gòu)型。場域是一個充滿爭斗的空間，場域中存在著積極活動的各種力量，它們之間的不斷“博弈”使場域充滿活力。基于上述認(rèn)識，可以把學(xué)校場域定義為：學(xué)校場域是指學(xué)校中各種復(fù)雜的多元位置之間存在的多元關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，是有形與無形的整體集合與各種力量的不斷重組，是物理場域與意義場域的集合。縱觀布迪厄的場域理論，我們發(fā)現(xiàn)，他是以關(guān)系性的視角，將其研究對象置于系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中加以解讀的。這似乎可以說，場域以關(guān)系的存在而存在，以關(guān)系的變更發(fā)展而變更發(fā)展，而“關(guān)系的停止作用則意味著場域效果的停止作用。”按照這樣的關(guān)系性視角，可以把學(xué)校場域中的主體分為管理者、教師和學(xué)生三類。

二、學(xué)校場域是形塑教師文化的中介

場域是形塑的中介，布迪厄指出，場域是參與場域活動的社會行動者的實踐與周圍的社會經(jīng)濟條件之間的一個關(guān)鍵性中介環(huán)節(jié)。首先，對置身于一定場域中的行動者產(chǎn)生影響的外在決定因素，并不直接作用在他們身上，而是通過場域這一特定中介環(huán)節(jié)，預(yù)先經(jīng)歷了一次重新形塑的過程，才能對他們產(chǎn)生影響。同樣，學(xué)校場域是形塑教師文化的中介。教師文化是教師在教育教學(xué)活動中形成與發(fā)展起來的價值觀念和行為方式，它包括教師的信念、價值體系、行為模式三個層次，這三個層次的內(nèi)容構(gòu)成了教師文化的統(tǒng)一體。加拿大學(xué)者哈格里夫斯認(rèn)為，考察教師文化可以從內(nèi)容和形式兩個方面來進行。教師文化在內(nèi)容上包括教師集體共享的態(tài)度、價值、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及行為方式等，教師文化的形式包括處于特定文化群體中的教師之間的人際關(guān)系模式和聯(lián)系方式，其劃分的標(biāo)準(zhǔn)主要是教師同事之間的人際關(guān)系狀況如何。受到哈格里夫斯教師文化觀的啟發(fā)，筆者主要從“關(guān)系”的視角來考察教師文化，將其置于學(xué)校場域中進行分析，呈現(xiàn)教師和管理者、學(xué)生和評價機制這些因素的相互影響和聯(lián)系。以下通過對幾個案例進行分析說明。

1 教師和管理者

小王在一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)教書，校長多次在教師會議上公開講，小學(xué)教師只需要大專文憑就夠了，不需要本科文憑，只要在上班時間發(fā)現(xiàn)哪位教師看學(xué)生教材以外的書，就把書燒掉。他這種赤裸裸的表達并沒有減退教師學(xué)習(xí)上進的熱情，每個人都很明白，在這個知識更新越來越快的時代，作為教師必須不斷學(xué)習(xí)才能勝任教學(xué)。但這種上進為了避免不必要的麻煩，必須轉(zhuǎn)入“地下”。盡管如此，每年函授報表的單位公章是教師們很頭疼的問題，校長總有理由拒絕蓋章。

案例分析：這個案例體現(xiàn)了學(xué)校場域中校長負(fù)責(zé)制的弊端，權(quán)力過分集中于校長一人，容易造成校長的濫用職權(quán)。管理者對教師采取苛刻的控制措施，侵犯了教師接受繼續(xù)教育的權(quán)力。教師求學(xué)上進的信念遭到打擊，使教師群體形成了封閉、保守、畏懼的心態(tài)，造成了“凡事必須轉(zhuǎn)入‘地下’”的畸形的教師生存文化，這對塑造開放、寬松、融洽的教師群體文化是極其有害的。

2 教師和學(xué)生

班主任：(吆喝)嗨，你過來!

學(xué)生：(不快地)干嘛?

班主任：(責(zé)問)你上哪去了?

學(xué)生：(不耐煩地)回家，家里有事。

班主任：(生氣地)你請假了么?

學(xué)生：(抵觸、不滿地)沒見到您。

班主任：(惱怒地)你瞧你這態(tài)度，還倒有理了!

學(xué)生：(委屈地)我怎么了?

案例分析：教師行為模式是教師文化的重要組成部分，師生交往是體現(xiàn)教師行為模式的一個重要方面。該案例中的教師和學(xué)生雙方語言中均帶有不滿情緒，造成師生對話中的一種緊張狀態(tài)，引發(fā)了典型的目的性沖突。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“教師修養(yǎng)不夠，沒有耐心和脾氣不好”是導(dǎo)致師生沖突的一個重要因素，因此教師的自身素質(zhì)是形塑教師文化的關(guān)鍵要素。

3 教師和評價機制

經(jīng)過全校學(xué)生的評選，上海市浦東新區(qū)梅園小學(xué)產(chǎn)生了6名“快樂教師”。學(xué)生眼中的“快樂教師”有趣，幽默，有知識，上課從來不罵人；作業(yè)不要太多；下課能出去玩；上課面帶微笑；哪個同學(xué)在某方面有特長，應(yīng)讓他繼續(xù)發(fā)展下去；要年輕一點，經(jīng)驗多一點；不拖堂。

這些當(dāng)選的教師雖然性格、風(fēng)采各異，但具有一個共同的特點：懂得用“快樂”來教學(xué)，并且本身是很快樂的。而且因為他們對教育的“快樂”理解和實踐，使學(xué)生產(chǎn)生了樂于接近老師、樂于接受教育的快樂情緒，從而在校園吹拂起“快樂教育”的春風(fēng)。

案例分析：學(xué)校場域中教師評價制度對教師文化的形成起到主導(dǎo)作用。通過評選“快樂教師”，引導(dǎo)教師對教育的“快樂”理解和實踐，不僅在校園中進行了“快樂教育”，在這一過程中也形成了一種“快樂”的教師文化。教師評價應(yīng)以促進教師的發(fā)展為目的，注重教師的個人價值、倫理價值和專業(yè)價值等價值體系的形成，使全體教師都能發(fā)揮積極性，形成“以人為本”的教師文化發(fā)展理念。

三、教師文化的校本建構(gòu)

由上可知，學(xué)校場域是一個充滿矛盾和沖突，同時也充滿活力的社會空間。學(xué)校場域中教師文化的校本建構(gòu)策略主要有幾個方面。

1 教師和管理者要相互理解，提倡人文管理

傳統(tǒng)的學(xué)校科層化，尤其是學(xué)校管理權(quán)力的過度集中，使得教師和學(xué)校管理者之間缺乏有效溝通和相互理解，兩者之間甚至產(chǎn)生抵觸和抗?fàn)幍臓顟B(tài)。教師文化的校本建構(gòu)，需要促進教師文化生長的長效管理機制作保障。人文管理是科學(xué)、人本和文化管理的融合，其管理機制滲透了文化管理的思想，是建構(gòu)教師文化機制的優(yōu)化理念。學(xué)校管理者對廣大教師應(yīng)擁有“人文管理”情懷，在制定規(guī)章制度時，充分尊重教師的主體地位、價值情感、個性和尊嚴(yán)，充分調(diào)動教師的積極性。管理者和廣大教師應(yīng)以建立雙方合作、激勵關(guān)系為指向，通過價值觀念、教育理念和工作方式等認(rèn)同的“隱性模式”來構(gòu)建教師文化。通過提倡人文管理，使學(xué)校場域中充滿信任、尊重和激勵教師的文化氛圍，促進教師文化的健康發(fā)展。

2 提升教師自身素質(zhì)

教師要扮演好教書育人的社會角色，必須依賴其自身良好的綜合素質(zhì)。具體而言，教師要有高尚的人格，優(yōu)良的道德情操，扎實的專業(yè)知識和技能，良好的身體素質(zhì)等。教師文化是學(xué)校教師群體素質(zhì)的綜合反映，是教師文化品格和文化特色的深層積淀。教師文化的校本建構(gòu)必須以提高學(xué)校全體教師的綜合素質(zhì)為基礎(chǔ)，使教師群體具有堅實的文化內(nèi)涵修養(yǎng)。教師素質(zhì)的提升，一般通過教師的自我培養(yǎng)和教師培訓(xùn)的方式獲得，其中教師的自我培養(yǎng)是關(guān)鍵。由此，首先要引導(dǎo)教師的自我發(fā)展，加強教師高層次內(nèi)涵修養(yǎng)，提升教師的文化品位。同時應(yīng)促進教師教學(xué)個性的張揚，培植張揚個性特色的教師文化，引導(dǎo)教師形成自身文化品格。其次，進行有效的教師培切。教師培訓(xùn)應(yīng)著眼于教師的職業(yè)發(fā)展，使教師在態(tài)度、知識和技能這三個方面都有所變化。提升教師自身素質(zhì)是教師文化校本建構(gòu)的必由之路。

3 實施科學(xué)合理的教師評價

教師評價是評價主體依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對教師進行事實判斷和價值判斷的過程。一般將教師評價分為獎懲性評價和發(fā)展性評價。獎懲性評價是將評價結(jié)果作為教師降級、解聘、晉級、加薪等的依據(jù)，而發(fā)展性評價是根據(jù)評價結(jié)果分析每個教師存在的優(yōu)點和不足，并為其制定專業(yè)發(fā)展計劃，以促進其專業(yè)的發(fā)展。科學(xué)合理的教師評價應(yīng)是獎懲性評價與發(fā)展性評價的融合，實施科學(xué)合理的教師評價能夠激發(fā)教師的內(nèi)在發(fā)展動力，促進其不斷進步，實現(xiàn)自身價值，最終實現(xiàn)良好教師文化的生成、發(fā)展和鞏固。

(責(zé)任編輯 付一靜)