解讀學校德育環(huán)境中的管理因子

“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和”學生是學校中的一個重要組成部分。其本質的培養(yǎng)不能離開學校中各種關系的分析。這些關系就是學校德育環(huán)境中的各種因子。學校的管理滲透于受教育者的學習、生活之中。它通過個體的心理潛移默化地影響著個體的道德行為。因此，在“教書育人”的同時，重視“管理育人”，同樣應成為我們關注的主題。

一、中外道德教育中的管理因素

1 我國道德教育中的管理因素。在中國歷史上，儒家思想在中國的德育過程中一直占據(jù)著重要的地位。其中的管理因素突出地表現(xiàn)在幾個方面。

(1)對于德育目的的管理。中國傳統(tǒng)德育以“德政”為目的。統(tǒng)治階級正是利用道德教育來教化人民，以實現(xiàn)社會政治統(tǒng)治的穩(wěn)固。

(2)對于德育內容的管理。在長達兩千多年的封建社會中，《五經(jīng)》、《四書》一直被奉為經(jīng)典。這些知識具有道德價值。因此，學生學習的過程不是為了探索客觀真理，而是為了認識封建人倫，掌握修己治人之道。

(3)對于德育對象的管理。在傳統(tǒng)德育思想中，君子是每一個受教育者追求的“境界”。

(4)對于德育方式的管理。傳統(tǒng)道德教育強調知、情、意、行的培養(yǎng)過程。這些道德原則反映了道德教育的規(guī)律。

2 英美道德教育中的管理因素。國外，不同的國家不同時期對德育目的的要求不同。以美國為例，在清教徒時代，培養(yǎng)大眾的宗教信念是這些學校的首要任務。而后，美國立法明確了道德教育在國家事務中的地位和作用。政府制定的教育政策對學校的道德教育目的也有明確規(guī)定。(1)對德育內容的管理。美國的中小學在建國初期，主要向學生傳授一些基督教及其他主要教派的基礎知識。20世紀早期，為向移民灌輸民主價值觀念，學校開始向學生傳授一些美德，如愛國、勇氣，尊重他人等。英國則歷來將學習歷代杰出思想家的代表著作作為主要內容。(2)對德育方式的管理。在這一點上，美國人認同亞里士多德的觀點：一個人只有通過高尚的行為才能成為高尚的人；只有通過善良的行為才能成為善良的人；只有通過勇敢的行動才能成為勇敢的人。學校不僅要使學生變得更有智慧，而且要使他們通過參加各種活動成為有道德的人。為此，他們通過榮譽名錄、感恩節(jié)集會以及社區(qū)服務等方式加深學生的愛國、愛勞動和服務他人等價值觀念，并立法將學生從事社區(qū)服務作為獲取獎學金的條件。

二、學校德育環(huán)境中的管理現(xiàn)狀

1 重智育輕德育。如今，學習成績依然是衡量學生優(yōu)劣的重要標準。由此，“三好學生”很容易變成“一好學生”。“一俊遮百丑”的現(xiàn)象在學校非常多見。杜威指出，“道德、理智發(fā)展的過程，在實踐和理論上乃是自由、獨立的人從事探究的合作的相互作用的過程”。知識本身具有重要的道德教育作用，對受教育者的價值觀、世界觀及人生態(tài)度會有潛在的影響。因此，專門道德教育課程之外的其他課程也含有道德因素。如果只重視這些知識的認知性，而忽視了它們的育德作用。那么知識的學習將嚴重偏離“德才兼?zhèn)洹钡牡掠壽E。學校專門開設的正規(guī)性道德教育課程，如思想政治課、公民課、時事政策課等，更將陷入被動的境地。如此，知識與道德同步發(fā)展的預期性目標，最終將難以實現(xiàn)。

有的學校開展德育工作，未能掌握新時期受教育者的思想特點，缺乏對學生的針對性教育。長期以來，社會與學校一直推行“服從”、“聽話”的教育模式，將“聽話”視為好孩子的標志。這種來源于封建等級觀念的教育，無形中抹殺了學生的潛力和創(chuàng)造力。這種教育“其實都不過是制造許多適應環(huán)境的機器的方法罷了”¨]。培養(yǎng)“聽話”的孩子，在傳統(tǒng)的教育思維中，往往通過獎罰的方式來實現(xiàn)。然而，用學生心儀的東西進行獎勵，又經(jīng)常走向另一個極端：時日已久，使學生養(yǎng)成了奢侈、驕傲和貪婪的心理。懲罰特別是體罰是以前我們常用的德育方式，雖然這不利于造就“聰明、賢良、磊落的人”。但這種“s——R”模式在實際教育過程中卻是屢試不爽。洛克認為人是“具有理性的動物”，然而說理、引導、培養(yǎng)習慣這些符合受教育者個性特點的方法，卻早已被人們所遺忘。

2 道德教育形式單一。有些學校對德育教師的學歷和經(jīng)歷沒有要求。教師上課只是照本宣科，言之無物，空洞說教。教師自身也缺乏榜樣性力量。學生上課得過且過，對課程缺乏興趣，有時甚至對這種“絮叨”的教育方式產生逆反心理。校內的德育宣傳也缺乏新意。櫥窗圖片與宣傳報到等有限的信息量，與網(wǎng)絡等媒體大量的信息資源相比，很難對學生產生強的說服力。道德不可能自然長成，也不單純依靠外部環(huán)境的影響，而是主客體相互作用的實踐產物，是活動和實踐的結果。柯爾伯格曾指出，“道德發(fā)展來自社會沖突情境中的相互相用”，是“個體與所在環(huán)境中他人的一種交流”。道德首先是自由的個體對自身經(jīng)驗的積極建構和對行為后果不斷檢驗的理性化過程，同時，因為只有社會才提供衡量道德行為的標準和激發(fā)受教育者進行探究的情境。因此，道德教育就不應該是單一的途徑，而應該是多形式的引導與培養(yǎng)。

三、學校德育環(huán)境中管理因子的調整

1 對學生的管理。古代教育家在長期的道德教育實踐中，總結出知、情、意、行的德育過程理論，經(jīng)過實踐證明是行之有效的，值得我們學習和繼承。學校應從認識上的篤信、感情上的陶冶。意志上的鍛煉和行為上的踐履這四個環(huán)節(jié)來進行道德教育。向學生宣講道德知識，培養(yǎng)他們的道德情感，創(chuàng)造條件對他們進行意志鍛煉，而這一切的最終目的是要幫助學生養(yǎng)成良好的行為習慣，真正將道德規(guī)范內化為他們的行動指南，并落實到個人的實踐當中去。對于不同年級、不同年齡層次、不同思想發(fā)展水平的同學要進行分層次教育。對于年齡小的同學，應側重日常行為規(guī)范的引領；年齡較大的同學則應側重性格、心理和理想前途的引導。此外，榜樣具有導向性、傳遞性、感召性等特點。我們在宣揚英雄人物、先進人物的同時，還要在學生中樹立榜樣。“優(yōu)秀學生干部”、“三好學生”，對后進生都有重要的影響作用。

2 對教師的管理。教師應以身作則，給學生樹立一個榜樣。這樣教師才能有威信，才會有說服力。其次，教師應采取適當?shù)姆绞揭I學生，要用淵博的學識、先進的理念、生動的語言引導學生，要營造積極向上、團結和諧的德育氛圍，要讓學生個性中積極的因素充分得到發(fā)展。為此，教師可從兩個層面上進行引導：集體引導和個體引導。學生在日常學習生活中，感受得比較多的是班級的集體榮譽。教師應在這一層面上通過開展團體活動進行集體引導，培養(yǎng)學生對共同道德規(guī)范的認同；同學們來自不同家庭，有著不同的生長環(huán)境，對主客觀世界的認識有很大差異。教師應以學生為本，深入了解學生的內心世界和行為習慣，并在此基礎上，有針對性地把學生培養(yǎng)成具有道德修養(yǎng)的人。在這—層面上，師生關系是平等的，教師不是一個道德上的獨裁者或統(tǒng)治者，而是學生道德的引導者。

3 對德育方式的管理。以學生為本，通過師生之間的平等對話，以理服人，同時激發(fā)學生積極的道德思維，并培養(yǎng)他們自主的道德選擇能力。這種方式既體現(xiàn)了寬容異己、尊重差異的德育理念，也反映了多元價值認可的態(tài)度，已被成功的道德教育實踐所證實。此外，道德教育是實踐性很強的社會性過程。按照實踐本體論的解釋，我們可以說，個體道德認知的發(fā)展與演變也是通過實踐活動來實現(xiàn)的。皮亞杰的發(fā)生認識論也已說明了這一道理。因而，現(xiàn)代道德教育應在澄清道德認識的同時注重實際的道德實踐活動，具體如社會調查、公益勞動、軍事訓練、團隊活動等。這些活動都會對學生的品德發(fā)展起到積極的影響作用。當然，分享學校民主結構，參與學校民主管理，也是對學生進行道德教育的一種有效方式。在這種學校里，學生不僅參與管理，而且具體制定學校的各種紀律，并監(jiān)督執(zhí)行。科爾伯格曾用12年時間在不同學校對這種方法進行了檢驗。結果表明，學校里的每一個學生都不同程度地從這種方法中獲益。

4 對隱蔽性課程的管理。學生在學校內能夠感受到的一切事物和現(xiàn)象，都影響著他們道德品質的形成與發(fā)展。這些不同于學校專設的德育課程，科爾伯格稱其為隱蔽性課程。就學校教育體制而言，它包括學校的領導制度、科室設置、校長的領導風格、教師的教學組織與管理能力諸方面。研究表明，不同的領導方式，學生的行為表現(xiàn)有很大的差異。其次，校風的建設也非常重要。它是學校校園文化的一個重要組成部分，某種程度上，代表了這個學校的道德價值取向。學生、教師和學校管理人員應互相協(xié)作，形成一種真正的道德氛圍，使學校變成一個“崇尚道德的和諧社會”。此外，學校應加強對網(wǎng)絡等其他信息資源的管理，對不適合學生瀏覽的網(wǎng)站或網(wǎng)頁等應及時處理，使學生免受不良影響。

(責任編輯 付一靜)