母語習得過程研究對外語教學的啟示

國語言學家克拉申(S.D.Krashen)于上世紀七十年代提出了“語言習得”理論。該理論認為，人們掌握某一種語言所采取的方式主要有兩種：一種是習得(acquisition)，另一種是學習(learning)。所謂“習得”是指學習者通過與外界的交際實踐，無意識地吸收到該種語言，并在無意識的情況下，流利、正確地使用該語言；而所謂“學習”則是指有意識地研究并且以理智的方式來理解某種語言(一般指除母語之外的第二語言)的過程。克拉申的監控假說認為，通過“習得”而掌握某種語言的人，能夠輕松流利地使用該語言進行交流；而通過“學習”而掌握某種語言的人，只能運用該語言的規則進行語言的監控。有的人在運用語言時，總是用語法來進行核對，以保證不犯錯誤，這就是所謂“通過學習來進行監控”的。隨著語言水平的不斷提高，這種監控的使用會逐漸減少。通過一種語言的學習，我們發現，“習得”方式比“學習”方式顯得更為重要。因為自然的吸收能夠使學習者更易于掌握某一門語言，這一點可以從幼兒習得母語的過程中得知。有意識的學習只能使學習者了解所學的語言，這一點可以從學習外語的眾多不成功的事例中得知。克拉申的理論似乎是在暗示人們，外語學習就應該像幼兒習得母語那樣。那么這些幼兒是如何成為學習和使用語言的成功者的呢?

人語言能力的獲得包括四個主要方面，分別是語音規則(語音學)的獲得、詞義(語義學)的獲得、語法(句法學)的獲得和社會背景知識(語用學)的獲得。語言發展的順序與人類社會存在一定的共性，幼兒都是先逐漸掌握語音規則(語音學)，然后掌握語義(語義學)、語法(句法學)，并目，學會在語言環境中通過可被接受、能被理解(語用學)的方式組合詞語。

大約18個月大時，幼兒開始將單個詞語組合成包含兩個詞的句子。同時，單個詞語有時也會繼續使用，但它們已逐漸讓位給更復雜的詞語組合。幼兒最初的句子通常被稱為“電報語”——兒童通過這種語言傳達了高度濃縮的意義。24～27個月時，幼兒通常能說出包含三到四個詞語的句子。如果按照嚴格的標準，很多句子都不符合語法，然而，它們卻反映出兒童正嘗試運用語法規則。掌握了包含三到四個詞語的句子以后，幼兒便進入迅速掌握語法規則的階段。在這個階段，成人的談話非常重要，它能讓幼兒學會在與別人交流時有意強調某一特定情境中的事件以便更好地表達自己的意圖。針對幼兒新詞語的出現、情境化詞語的發展等問題，學者曾提出不同的學說加以解釋，主要有巴雷特的“多路徑模型”(綜合考慮詞匯的習得時間、幼兒的語言經歷以及認知表征能力之間的相互作用)和格萊特曼的“語法支架說”(幼兒能通過句子的語法信息來推測生詞的含義，仿佛通過攀登“語法支架”在自力更生地改善自己的語言能力)。

回顧語言發展的順序，不難發現，學前期的兒童在語言發展方面已有顯著進步。他們已經掌握語音，理解語法，使用的句子越來越復雜，理解語義的能力也有所提高，甚至能表達非常微妙的意思。他們講故事、講笑話、猜謎語的能力也逐漸增長，同時還能意識到語言所包含的深層含義，甚至逐漸懂得應該根據具體的情境采用適當的語言，根據不同人的要求來調整語言。

幼兒究竟是如何在較短時間內獲得這些語言能力的?幼兒的母語習得問題的最初論戰主要是在“先天論”和“發展論”之間展開。近年來，各種各樣的“交互作用論”觀點被不斷提出來，更多地強調幼兒成長的社會背景，幼兒有意識地進行的有意義的交流，幼兒通過與他人談話建構語言等方面的內容。深入分析成人和幼兒日常生活的談話可以發現，幼兒并不是生硬地模仿成人的語言，成人也不常用強化記憶的方法教幼兒說話。與幼兒交談時，成人都用他們能理解的話語，依照他們能聽懂的原則重構句子。如此一來，似乎就形成了一個促進幼兒語言日益豐富發展的良好氛圍。

縱觀英語教學的歷史，有許多的語言教學專家都在嘗試用幼兒自然習得母語的方法來教授英語。他們都在為創建更豐富的語言環境進行著不斷的探索，甚至形成了一些教學法的流派。其中最具代表性的有直接法、聽說法、情景法和交際法。它們的共同點是都十分重視在英語教學過程中對自然語言習得過程的模擬和對自然語言形成環境的創設。但是在我國，要想將上述教學方法有效地應用于教學實際中，尚存在一些問題。現僅簡單歸納幾個。

首先，在以英語為母語的國家里，學生們每時每刻都能以各種方式接收到大量的地道的語言信息。在我國，教師對學生語言信息的輸入大多只能局限于每周為數不多的幾個學時的課堂上，不能突破時間和空間條件的限制。我國英語教師的語音、語調等與以英語為母語的教師存在或多或少的差異，其自身的交際能力也還有待不斷提高。由于缺乏對所教授語言國家的禮節、風俗和文化的全面了解，所以教師可能說出的句子語法正確，但意義不一定恰當。

其次，在以英語為母語的國家，學生學習英語的過程都伴隨著真實的場面、人物表情、手勢等。這樣不僅會使語言學習變得生動有趣，而且這些因素本身(特別是非言語表達方式)，因其在不同文化背景下的含義不盡相同，也需要學習者學習和了解。然而，我國的英語課堂教學是在一種非自然的狀態下進行的，與真實的生活環境有一些脫離。當前，利用多媒體教學設備為學生播放的教學錄像或電影還是相對有限的。一方面，與教材相配套、難度相當的教學電影和錄像比較少；另一方面，教師也因條件限制不能按照自己的需要設計出配合教學內容的合適場面。長期以來，多媒體教學一直未能與英語教學有機地結合在一起，未能真正地發揮出它在創設語言環境中的所應起到的重要作用。

由此，在外語教學中應注重以下幾個方面，以期達到理想的教學效果。

第一，長期的語言學研究發現，語言最基本的功能是交際。因此，外語教學的目的是使學生掌握某一門外語，并用外語達到交際目的。毫無疑問，這也是學生學習外語的最終目的。像兒童最初習得語言那樣單純模仿、記憶、反復操練語法結構和句型還是遠遠不夠的。這種教學模式在強調語法和語言規范形式的同時，忽視了語言在特定情境下表達特定意義的實踐功能。例如，中國學生碰到外國人突然問一句“where are you going?”，雖然句型無誤，但可能會令聽者覺得對方過于關注自己的私事。現在很多中國學生能夠重復大量準確無誤、甚至詞藻華麗的英文句子，但就是不知道如何恰當地使用這些句子。另外，過去很長一段時間內，外語教學過分偏重于“應試”，導致很多學生僅僅能在外語考試中發揮出色，無法用外語進行交際。因此，教師在開展外語教學活動時，除了從語音、語法、詞匯等方面人手，還應秉承“以交際為目的”的理念，充分利用現有的教學條件，讓學生參與到用外語進行的交際活動中。

第二，樹立“以學生為中心”的教學思想。過去很多外語教學法都是以教師為中心，由教師來決定學什么、學多少、怎樣學，學生處在被動接受的位置，教學效果差強人意。幼兒之所以能夠“又快又好”地習得語言，就是因為語言可以幫助他們達到某種目的，如在感覺饑餓時獲取食物等。在學習外語時，學生如果能夠變被動為主動地去學習，將十分有益于提高語言能力。教師應轉變自己在教學活動中的角色，鼓勵學生主動參與學習活動，教師則主要起組織、設計、監督和評價的作用。

第三，認識到幼兒語言習得與外語教學過程的差異。縱然幼兒語言習得過程非常自然、順利，但畢竟與學習者在學習母語后的外語學習過程不同。例如，幼兒幾乎是在沒有任何干擾的情況下習得母語，而學生學習外語是常常受到母語的各種干擾，有時則對學習效果形成負面影響；幼兒母語習得采用的是直觀的手段和場景，大量的模仿、記憶，而學生學習外語時已經或多或少的具備了一定的認知能力，可能采用對比、分析等方法并借助于已有的知識來學習；幼兒習得母語時尚處于心智發育階段，對聲音、韻律、圖片、游戲等很感興趣，外語學習者隨著年齡的增加，認知范圍大大增加，興趣也可能發生很大變化。教師在開展教學活動時，應首先分析一下學習者的個體差異，如年齡、性別、智力水平、認知方式、性格、學習方法、動機等，設計盡可能符合學習者的教學內容，鼓勵學生參與其中，營造活躍的氛圍。

(責任編輯 劉永慶)