“專家會診型”中小學課堂教學模式研究

隨著多種教育理論和信息技術的發展，尤其是多元智能理論的發展讓我們耳目一新，給教育事業帶來了春風，給教育改革帶來了新鮮的血液。作者根據對多元智能的理解和研究，探索一種新的教學模式展現給大家，那就是“專家會診型”中小學課堂教學模式。

一、“專家會診型”中小學課堂教學模式

在中小學課堂教學中，某學科教師往往提出很多設計好的相關問題，有些問題學生能理解，有些問題學生不能理解，從而產生迷茫和困惑，而且在學生成長過程中還有生活成長方面的問題困惑著他們。因此，我們需要提供一個平臺來解決此類問題。本人就這個問題提出自己的看法，學生猶如醫院中的病人——對學習問題、生活成長問題產生迷茫和困惑；教師就猶如醫院中的醫生——對“病人”進行會診，然后對癥下藥，以期達到最佳的治療效果。因此，教師給學生搭建一個和諧平等的平臺——“專家會診型”課堂教學，解決學生學習或生活成長中困惑、迷茫的問題。以期達到促進學生身心健康發展。教師不僅做到教書，又要做到育人。我們也可下這樣的定義：“專家會診型”課堂教學就是多個教師針對中小學生學習和生活成長中迷茫、困惑的問題，和多個學生面對面或者采取教師——網絡——學生方式進行不同角度的闡釋、提示和引導，從而達到提高學生學習效果、促進學生身心健康發展、做到教書育人的目的。簡單地說，就是“幾個—多個”的互動式學習模式。

二、理論依據

美國發展心理學家、哈佛大學教授加德納(Howard Gardner) 的多元智能(MultipleIntelligences)理論在當前美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，在1983年出版的《智力的結構：多元智能理論》一書中提出了一種有關人類智能的理論一多元智能理論，即語言智能、邏輯數理智能、空間智能、身體動覺智能、自我認知智能、音樂節奏智能、人際交往智能和自然觀察智能。根據加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有上述相對獨立的8種智能，這8種相對獨立的智能在現實生活中錯綜復雜地、有機地以不同方式不同程序組合在一起。

首先，根據加德納的多元智能理論，每個人都有8種智能，對于每個人來說有強項智能和弱項智能之分。不能因為學生某一方面的智能是弱項智能而去否定—個學生其他方面的能力，不能因為一個學生語文成績考得差，就全盤否定這個學生其他方面的能力，而這個學生其他方麗的智能可能是他的強項智能。

其次，根據加德納的多元智能理論，即便是同一種智能，其表現形式也是不一樣的。同樣具有較高的邏輯數理智能的兩個人，其中一個可能是數學家，而另一個可能是文盲，但他有很好的心算能力。因此，我們很難找到一個適用于任何人的統一的評價標準來評價一個人聰明與否。不是說誰比誰聰明的問題，而是只能說各自在哪個方面聰明，以及他們各自怎樣聰明。換句話說，我們必須清醒地認識到，智能是多方面的，每種智能的表現形式是各不相同的，我們判斷一個人聰明與否的標準當然也應該是多種多樣的。

總之，每個人都有8種智能，每個人都有強項智能和弱項智能之分，即使是同一種智能，不同的人其表現形式也是不一樣的。因此，某一個教師有自己的強項智能，有自己獨特的教學方式和表現方式，這種方式能否滿足班級中全部學生的學習需要值得深思和研究。

三、“專家會診型”中小學課堂教學模式的幾個重要組成部分

第一，教師觀念的轉變。學生是學習主體的思想要牢固樹立在心中，教師和學生之間有代溝，觀念和行為存在差異。因此，教師要向專家一樣有敏銳的洞察力、高深的專業知識、高超的領導技巧，能夠從不同角度思考問題，尤其站在學生的角度思考問題，多傾聽學生自己的問題和意見，有助于促進學生健康成長。

第二，組建教師專家團隊。有本校的教師，也可聘用校外的教育專家組建教師專家團隊，這個團隊可以是異質的，也可是同質的，也就是說團隊中成員可以是不同學科、不同年齡的教師組成，也可以是由相同學科教師組成。專家團隊人數不可太少，一般3～5人為宜。異質專家團隊一般針對學生現實生活中的問題進行引導和輔助，同質專家團隊一般針對某學科的學習問題進行闡釋、引導和輔助。

第三，課程設計。教師專家團隊要對“幾個一多個互動學習模式”課程進行系統化設計，以“學生”為核心，以解決學生實際問題為基本點，采取相應的課堂教學方式，集思廣益共同來設計課程。教學過程是由教師與學生之間以及學生與學生之間交互作用而形成的動態過程。

重點設計之一：學習者分析。這里學習者分析與其他課程的學習者分析不同，一是分析在某階段內，學生存在的學科學習問題，或生活成長的問題；二是分析班級學生理解問題的風格，以便進行引導、闡釋問題；三是分析學生回答問題的表達風格，以便給予學生表達的空間。對這樣的學習者進行分析，筆者有一辦法，即問卷調查法。問卷中的問題由教師專家團隊以集體智慧、課堂觀察、經驗為主來完成，但調查人必須不是調查班級的任課教師，而且以不記名的方式進行，以便調查的結果更真實可靠，更有利于教師專家團隊開展工作。

重點設計之二：教學過程設計。教學過程是一個交互的動態過程，首先對調查問卷的統計和分析，再次教師專家對學生存在的問題進行會診，對其有一個清晰的認識，并研究回答問題的策略，安排相應的小組活動，每組3—4人為宜。

重點設計之三：授課的方式。一是在中小學課堂采取面對面方式進行，對學生提出的問題或者在調查問卷中提出的問題，教師和學生共同參與。有些問題在討論、研究中自己就會解決，有些問題教師給予適當的引導和解決策略，這種方式比較適合小學生。二是采取教師專家——網絡——學生的方式進行，在網絡中，教師專家團隊和學生一起在學校提供的論壇平臺上就學生的“問題”交流和探討，由于在網絡中進行，這種方式比較適合中學生。

重點設計之四：課程資源的設計與開發。以“學生”為中心的開發理念，依靠教師專家團隊的集體智慧，建立一個開放的、針對性強的、交互的網站，給學生提供一個和諧、平等的平臺，供學生學習、提出自己困惑和建議的機會。教師專家團隊將資源整理歸類，并給予闡釋和引導。

第四，授課的時間。這種課堂教學的時間間隔不能太長，根據實際情況，教師專家團隊作出具體的安排。學生有了問題和困惑時，往往急于得到反饋，如果長時間得不到反饋或者反饋錯誤，可能給學生身心造成傷害，心情壓抑，不利于學生的全面發展。

第五，教師專家強烈的使命感。教師專家要注意自己的語言魅力和自身的社會責任感，在“專家會診型”課堂教學中牢記授人以魚不如授人以漁的原則，起到一個引導者、輔助者的角色。

四、“專家會診型”中小學課堂教學模式的特色

首先，激發學生的學習興趣與動機。通過這種授課方式，學生學習和生活中的問題或困惑得到及時、合理地解決，并且發表了自己的意見，學生有了滿足感，從而增強了學生學習的興趣和動機。

其次，體現了師生平等。給予師生間一個平等交流的平臺，增進了教師與學生之間的內心感情，不僅及時端正了學生的學習態度，而且可以活躍班級氣氛，塑造了班級文化，在潛移默化中促進了學生的發展。

第三，有利于學生健康成長。中小學生處在青春期，現實生活的問題和學習的問題壓力較大，給他一個釋放的窗口，減輕壓力，有利于自身的發展。

第四，有效的教學反思。反思是一個過程，是一個教學——學生問題思考——專家會診——教學實踐的過程，通過這個過程，使教學更加有效：

一個教師有自己的強項智能，有自己獨特的教學方式和表現方式，但只能適合班級中部分學生的學習興趣和要求，不可能滿足班級所有學生的全部學習要求，勢必造成部分學生不適應學習該課程，時間越長，問題越大。解決此類問題的辦法，筆者認為應采用“專家會診型”中小學課堂教學模式，以彌補單個老師給某個學科授課學生學習產生的不足，給師生一個動態交流的平臺，以利于學生的健康成長。

(責任編輯 張茂林)