因預設而科學 因生成而精彩

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的，應該……注意教學內容的價值取向，同時也尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！庇纱丝梢娦抡n程標準下的語文教學更為注重過程、注重語文學習過程中對學生各種能力的培養和學生學習潛力的開發。教學不只是單向、封閉、靜態的知識授受過程，而是師生多向、開放和動態的對話、交流過程。而這種多向、開放和動態的對話、交流過程意味著更多的不確定性和生成性，因此生成性是新課程課堂教學的重要特征，也是新課程課堂教學區別于傳統教學的重要方面。同時，我們的課堂教學又是有計劃有目的的活動，必須體現課程和教學的國家意志，必須落實國家對于青少年的基本要求，必須承擔“引導人”、“塑造人”、“提升人”的責任，這意味著課堂教學必須具有一定的預設性。于是預設與生成就構成了新課程教學中的一對基本矛盾。如何解決這對矛盾，使課堂教學更為科學，更為精彩呢?這是進入新課程的語文教學亟待思考的問題。

筆者試圖通過幾個課堂片段闡發自己對語文教學中預設和生成的幾點不成熟的思考：

1、精心備課，為預設和生成打好底色。

有些人把備課誤解為就是詳寫教案，把上課誤解為就是照搬教案，這顯然不符合正確的教學理念，更違背新課程教學精神。在新課程的教學中，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、合理的思考，以利于制定正確合理的教學目標并在課堂上靈活應對可能生成的問題。最大可能地達成目標，即為預設和生成打好底色。對于語文教師而言，這樣的思考尤為重要。因為語文學科的特點決定了教師對一篇課文的重點難點有很靈活的操作可能，教師對一篇課文的教學更多的思考是如何用好這篇課文，而非教好一篇課文，所以語文教師備課，應該更多關注課文本身的特點時對課文做方方面面的思考和定奪。既要考慮自己對文本的理解又要尊重教參、前輩、學術權威對文本的闡釋，盡可能多的占有手頭的教學資料。同時還應考慮學生現有的知識結構和認知水平，即進行合理的學情分析，考慮周邊的教學資源等，從而制定科學合理的教學目標，為課堂教學做好充分的準備。比如筆者在上每一篇新課前總會先把課文自讀一遍，定奪這篇課文的重點難點和教學目標，即對這篇課文的教學過程先打一個腹稿，然后翻閱兩到三種教學資料書，一般是《教學參考資料》、學校為每位教師準備的教案、還有備課組的備課資料等，然后再綜合自己的理解和前人、前輩、同仁的智慧，最后形成自己的教案。這樣一來，教師對一篇文章會有比較充分的理解，既尊重了自己的思考，又集聚了眾人的智慧，對教學的過程和內容可以做得更為科學，同時又有利于課堂生成的展開，更可以靈活應對課堂上生成的問題，使得自己的課堂更加充滿智慧，更為精彩美麗。

2、彈性預設，為生成留下空間。

以往，語文教師追求的目標往往是：精心備好每一節課，精心設計好每一個教學環節。也就是說，對教學要有充分的預設。然后通過教師的貫徹落實，順利完成教學任務。使知、能、情三個教學目標得以落實。為了使課堂目標得以實現，教師不僅要精心設計一系列問題征服學生，還要精心設計一系列問題操縱文本。現在看來。這種傳統預設的實質是以認識的邏輯與思維來取代審美的規律，以歸納和演繹取代直覺與情感體驗。這樣的預設可以說是學生思維與想象的桎梏，使他們在課堂上既要服從教師，又要服從于教材，生成的空間自然就很小。新課程背景下的語文教學過程本身是一個動態的建構過程，教學設計應是有彈性、有空間的預設，教師在教學設計過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的生成空間，使學生真正成為課堂的主體，因而課堂預設必須是彈性的。怎樣的預設才是彈性的預設呢?筆者認為關鍵點就是設計好教學的主問題，然后以此主問題為藤，進行順藤摸瓜式的教學來解決一系列細節問題。例如，筆者在上《那樹》時，教學目標定位為：了解那樹價值及其不幸命運；體會作者的情感及寫作目的；品味本文簡潔生動的語言。在備課時設計了一個主問題：

走進課文，讀出自己的一點體驗，思考：那是一棵___________的樹，因為課文第___________段中這樣說“___________”。(或用自己的語言簡述理由。)

五個小問題：

(1)請同學概述一下那棵樹的故事。

(2)你覺得作者對樹的感情是怎樣的?請讀出能表現作者感情的句子。

(3)對人類的做法作者持怎樣的態度?請讀出能表現作者態度的句子。

(4)螞蟻對大樹被砍是怎樣的態度?讀出來聽聽。

(5)作者借寫老樹的命運，要表達什么主題?

最后，為了拓展延伸，還設計了一個思考問題：如果你是一棵樹，面對人類你想說什么?寫下來，說說看。其實上課時主問題一出示，學生就開始認真的閱讀課文，并且開始從文章中找關鍵性的詞語，他們找到了“古老、堅固、默默奉獻、造福人類、通靈、可憐、被人殘害、被人遺忘……”詞語來修飾樹，并且找到了相應的段落，富有感情地朗讀了文章中的一些句子，這樣通過學生對樹的定語的概括，學生了解了那樹的價值和悲慘遭遇，體會到了作者對這棵大樹的崇敬與同情，感受到了作者對人類殘忍的砍掉大樹的憤恨和批評。寫作此文的目的是讓人們思考人類文明進程和原有的生態環境之間的關系，希望人類能善待養育我們的自然，同時也品讀了文章中生動形象、感人至深和意味深長的句子，筆者也借此形成了課堂板書，教學的目標在學生自主探究的過程中達成了，預設五個細節問題其實也都有所涉及，尤其是前四個問題。學生都可以通過對主問題的回答來得到答案，所以筆者在課堂上靈活地將四個小問題穿插在第一個主問題中一并解決，給了學生更多與文本對話的時間，學生成了課堂的主人，預設和生成和諧統一。筆者在另外一個班級上課時就及時調整了教學的過程，更好地完成了教學的目標。這樣的效果來自于主問題的設計，給了學生自由思考，主動與文本對話的空間，所以這樣的彈性預設是成功的。

3、營造氛圍，為生成創造環境。

課堂是復雜的，運動變化的。由于多種不確定因素的存在和相互作用，預設不可能也不必窮盡課堂所有可能的變化。當學生有了創造的火花，有價值的生成，教師除采取積極鼓勵態度肯定學生的表現外，還得適當調整，創造性地組織教學，即使偏離預定目標，也應跟著學生的思路走，制造新問題的“生長點”，為新的生成提供支點和空間，鼓勵繼續生成。例如，筆者在教學《羚羊木雕》時，請學生思考：“爸爸媽媽逼我要回羚羊木雕的做法好不好?”我預先沒想到，這個小小的問題卻引來幾個學生激烈的爭論，一時不肯罷休。若讓學生爭論下去，這堂課預設的教學目標無法完成；若緊急叫停學生的爭論，會挫傷學生的積極性，也不利于文章主題的把握。我臨時調整教學進程，將本堂課還剩的近30分鐘用于學生爭辯，正反兩方對問題開展了廣泛而深刻的大辯論，在亂而有序的辯論活動中，學生的聽說能力得到了提高，對文章主題的理解深刻了，正確的情感價值觀得到了培養。

4、區分良莠，為生成正確導航。

新課程主張學生個性化的閱讀，強調教師要尊重學生的個性體驗，學生由于家庭背景、知識經驗、思維方式的不同呈現出多樣性。面對同一個問題，他們會提取各自不同的已有經驗，因而課堂上的生成是五彩紛呈的，就筆者的經驗，課堂生成可以分為兩種，一種是有價值、有創新的生成，它是順著文本而生成的，還有一種是偏離文本、偏離目標的生成。對于第一種生成，教師可以憑借自己的教學智慧順勢引導，通過師生間的交流、思想的碰撞，形成課堂教學的亮點。比如筆者在上《那樹》時，在最后聯系實際談閱讀感受時，有學生提到了本校的一棵黃楊樹，也是有著100多年樹齡的古樹，學校幾經改造但這棵古樹依然蒼翠，并成了校園的一大景點，體現了人類進步和環境保護的和諧統一。這位學生的回答出乎筆者的意料，卻是回答此問題的最佳答案，他關注到了身邊的環境，并且也理解了作者寫作此文的目的，對文本做了最完美的詮釋，筆者當堂給予那位學生高度的評價，并且評他為一周課堂之星，在另外一個班級上課時也采納了該學生的意見，使得這一生成大放光彩。而對于第二種生成，教師不能因為怕傷害學生的自尊心或積極性就含糊其辭，不予糾正，而應該運用教學智慧加以正確引導。同樣《那樹》一節課上，一位學生在理解文章主題時，認為作者寫作此文是同情那些熱心幫助別人的人，批評那些忘恩負義的人。這樣的回答顯然是沒有從全文人手，斷章取義了。筆者沒有馬上說不對，而是看到其他同學都在搖頭，就請一位能說會道的同學指出該學生的片面性并請幫其糾正。這樣既糾正了她的錯誤，也不傷害她的積極性。而筆者在聽課時發現一位老師在上《皇帝的新裝》時，請學生評價那個說真話的小孩，一個學生評價說那個小孩是“白癡”，這個生成的答案明顯背離文本主旨，背離正確的價值取向，可惜這位教師卻不加分析地給予肯定。筆者認為這種做法是有悖教學的科學性的，其實那位教師完全可以引導學生關注文本的主題，引導學生展開辯論，指出該學生的錯誤認識，達到對學生進行情感態度和價值觀的教育。所以筆者認為教師在課堂上一定要注意區分良莠生成，為學生的學習指引正確的航道。

以上就是本人對課堂教學預設和生成的一點不成熟的思考，讓我們科學而藝術地把握課堂教學中的預設與生成，使得我們的課堂因預設而科學，因生成而精彩。

趙小麗，教師，現居江蘇無錫。