高職英語教材的易讀性研究

摘要：運用VocabProfilers對國內三套高職教材課文的詞類數、字符數和詞類—字符比進行了統計分析，并就高職英語大綱詞匯量、教材生詞量和學生課文實際生詞量做了對比分析。結果表明，三套教材的綜合教程前兩冊的A/B級總生詞量，平均只占《基本要求》詞匯表A/B級總量的17%，而學生課文生詞詞類—字符比在三套教材中均在19%以上，大大超出了2%的生詞比例。

關鍵詞：詞頻概貌；教材；詞類—字符比；易讀性

文本分析在二語習得研究中占有十分重要的地位，其統計結果是語言教師、教材編寫者、大綱詞表制定者等參考的重要依據。文本分析結果包括文本中的各級詞頻、詞匯分布范圍、詞類數、字符數以及詞類—字符比等。其對外語教學的意義在于預知正常閱讀理解需要的詞匯量和評估課文的易讀性。《高職高專教育英語課程教學基本要求》（以下簡稱《基本要求》）自1998年試行和2000年正式實施，到現在已近十年，高職英語教材的運用也有近八年的時間。高職英語教材的詞匯學習目標是否與《基本要求》大綱詞匯要求一致，高職英語教材課文對高職學生來說是否具有易讀性，這些問題迄今還沒有學者撰文探討。筆者擬通過運用VocabProfilers軟件對目前全國通用的三套高職英語教材的詞類—字符比進行統計分析，并調查2006級新生三套教材主課文中的實際生詞量，以此對該問題進行探討。

術語界定及相關研究

（一）詞類—字符比（type-token ratio）與易讀性（readability）

VocabProfilers軟件用了三個詞頻表：一是出現頻次最高的1000水平的基礎詞匯表；二是出現頻數較高的1001~2000詞頻表；三是學術詞匯表（AWL），文本中出現的其他詞被列為表外詞（off-list words）。統計軟件對文本中的詞匯按此四種頻率統計詞類數和字符數，然后計算每種水平的詞匯在文本中所占的比例，即詞類—字符比。詞類—字符比是指文章里的詞類數占文章中字符總數的百分比。詞類（type）是指文章中出現的不同單詞；字符（token）則指文章中出現的單詞總數。比如，在同一篇文章里，“go”出現了going、goes、go、went、gone五種形式，其字符數為5，詞類數為1。詞類—字符比越高，文本中的詞匯越豐富，閱讀詞匯的寬度和深度要求越高，因此，閱讀理解難度越大。詞類—字符比計算公式是：詞類數÷字符數×100=詞類—字符比。這個公式也可用于計算詞匯密度（lexical density）。VocabProfilers提供了不同的詞匯密度的計算公式：實詞詞類數÷總詞數×100。筆者認為，高職英語詞匯大綱中相當比例的虛詞仍然是高職學生學習的內容，這是高職學生的實際詞匯水平決定的。易讀性不僅受實詞詞類數的影響，也受大量表示語法意義的虛詞詞類數的影響。因而，筆者沒有采納文本分析結果中詞匯密度的數據來分析課文的易讀性，而是采用詞類—字符比數據。

易讀性是指閱讀材料易于理解的程度。影響易讀性的因子相當復雜，閱讀材料本身就包含了諸多影響其易讀性的因素，諸如句長、低頻詞詞類數、語法復雜性、語言內和語言外的信息量等；如果考慮到讀者因素，影響因子就更復雜了。Dechant和Smith的《閱讀教學心理學》列出的影響易讀性的因素就多達16個。詞類—字符比是大多數學者認同的重要因素之一。難度較大的文本，其詞類—字符比較高，而難度較小的文本則相反。

通過統計學生課文中的生詞詞類數，比照該課文的總字符數，可計算出學生生詞量在課文中的覆蓋率，將教材生詞覆蓋率與學生課文生詞覆蓋率進行對比，便可知道教材的易讀性。

（二）相關研究

教材與學生需求是否相符是教材適用性評估的重要指標之一。詞匯作為二語習得的核心內容，教材編寫者要考慮多種因素諸如綱內詞與超綱詞的比率、全套教材總詞匯量與大綱詞匯量的比例、教材認知詞匯和產出詞匯的比率，以及每單元中生詞詞類數與學生的生詞數之比等。

人們一般認為英語教材很好地體現了大綱的要求。事實上，教材詞匯量對大綱詞匯的覆蓋率相當低。人們以為學完《劍橋英語新教程》就可以學到通過PET考試所需要的所有詞匯。Cobb采用隨機抽樣方法，把PET考試大綱詞表分成10個取樣區間，每個區間連續抽出20個單詞，共計200個單詞。然后，用這200個詞對比劍橋英語教材中的生詞表。結果表明，三冊書生詞量與200個單詞的重合率分別為25%、40%和53.5%，其總詞匯量不到PET考試大綱詞匯表總詞匯量的一半。

錢毓芳和顧群超利用Concordancer和Wordsmith兩種軟件對《大學英語》修訂版課文1～4冊進行了易讀性分析。在對教材詞頻的調查中，兩位作者發現詞匯對大綱的覆蓋率較高，容納了大部分大綱設定的共核詞匯。這與Cobb和Nation的結論完全不一致。筆者細讀兩位作者的文章后發現，文中只有結論，缺乏相關數據和統計方法。因此，該結論有待驗證。

本文考察課文易讀性的主要變量是詞類—字符比，即教材生詞表中的詞類數在課文中的覆蓋率、學生主課文中的實際生詞詞類數在課文中的覆蓋率。文中的教材生詞量是指教材生詞表（glossary）所列出的各單元生詞總量；學生實際生詞量是指教材主課文中學生生詞數量。

研究方法

（一）研究問題

本研究運用VocabProfilers軟件，通過計算教材生詞表A/B級總量與《基本要求》A/B級詞匯總量的差異，分析學生生詞詞類—字符比和三套教材的生詞詞類—字符比，借以回答：（1）高職英語教材詞匯學習總量與《基本要求》詞匯總量有何差異？（2）高職學生課文生詞數與教材課文生詞表中的生詞數在課文中的覆蓋率有何差異？高職英語教材是否具有可讀性？

（二）研究工具

本研究運用VocabProfilers統計教材課文詞類—字符比；用SPSS10.0對數據進行描述性統計分析。

（三）數據采集

本研究需要采集的數據有：（1）《希望英語》（以下簡稱《希望》）、《新世紀高職高專英語》（以下簡稱《世紀》）和《新編實用英語》（簡稱《實用》）綜合教程第一、二冊中的A級、B級詞匯量。（2）三套教材第一冊最后單元主課文的生詞詞類數與總字符數。（3）學生主課文中的生詞詞類數。深圳某大學2006級通信2班38名學生參加了主課文詞匯測試。

數據采集方法：（1）讓學生用“√”標識主課文中的生詞，然后，直接統計每位學生的生詞量，如果生詞屬于同一詞類，不重復計算，如style和stylish、color和colorist算一個詞類；緊密型合成詞算一個詞類，如hairstyle。松散型的復合詞如hair washer、hair specialist，習語如a fish out of water、fit like a glove等預制詞塊，盡管它們是構成文本詞匯難度的因素，但由于學生無法識別，該軟件也無法進行統計。因此，為了保持與該軟件分析結果的一致性，本研究也沒有進行統計。（2）由于期末考試一般只考大綱范圍內的詞，本研究只以綜合教程中主課文A/B級生詞量為統計對象，超綱詞、聽力、寫作部分生詞不作統計。

結果與討論

（一）教材生詞量與《基本要求》詞匯量的差距

為了回答第一個問題，筆者對三套教材第一、二冊后面的生詞表以及《基本要求》詞匯表中的A/B級詞匯分別進行了人工統計，然后對兩者進行了對比（結果見表1）。

表1教材生詞量與《基本要求》A/B級詞匯總量的對比

從表1來看，《基本要求》總詞匯量3400個，除掉1043個中學詞匯，A級879個和B級1478個，兩個級別的詞匯量合計為2357個。由上表可以看出，三套教材綜合教程前兩冊的總生詞量與《基本要求》詞匯表總量之比沒有超過21%。這個結果說明三套教材與《基本要求》存在很大差異。該結果與Cobb的研究結果（三冊書生詞量與200個單詞的重合率分別為25%，40%和53.5%）存在相當大的距離。造成這種差距的原因有二：一是Cobb采用的隨機抽樣方法，本項研究采用的是整樣本。二是Cobb把整本教材的文本都看作是詞匯取樣的范圍，沒有區分主課文和練習。在本研究中，生詞統計只以主課文后詞匯表為統計對象，沒有涵蓋練習中出現的生詞。這是因為，以語言知識傳授為指導的編寫原則導致各項學習任務的設計均以主課文中的生詞為學習對象。盡管課后學習任務中的詞匯為學生提供了大綱詞匯的再現率，但由于學生只背生詞表，忽視單元其他部分生詞的學習，使得該部分生詞得不到足夠的注意力資源。

一般而言，在基礎英語教學階段，120～140學時的詞匯習得量至少應為1000個，每個學時掌握的詞匯量在7.1～8.3個單詞之間。Laufer通過對10年級（26名）和11年級（22名）以色列學生180個學時的詞匯教學（5小時/每周×36周）后發現，認知詞匯量增加了1600個詞組，平均每課時掌握了8～9個詞組。高職院校每學期的英語教學課時是72學時（每周4學時，共18周），每學期掌握的詞匯量應為511或597個。四個學期的總詞匯量應為2044或2388，以此習得率計算，完全可以掌握2357個A/B級詞匯。可是，三套高職教材第一冊書的A/B級生詞量總和分別只有128、203和460個，離最低標準511個相差甚遠。在應試壓力下，自然就出現了兩種現象：一是教師和學生均會選擇壓縮教材學習時數，騰出更多的時間做全真試題；二是教師為了完成每學期的單元教學任務，拼命趕進度，無暇顧及教材中的說寫練習和學習策略訓練。英語教學實質上成為教師主導的、以語言知識傳授為中心的“填鴨式”教學活動。

（二）學生實際生詞文本覆蓋率與三套教材生詞文本覆蓋率差異

教材編寫者的主要參考依據是大綱詞匯，認為只要所選詞符合大綱標準，超綱詞控制在合理范圍之內即可，往往忽視了學生的實際詞匯水平。為了檢驗學生生詞量與教材生詞量之間的差異，筆者對三套教材第一冊最后單元的主課文進行了文本分析，并就詞類數、字符數做了統計，測試并統計38名學生三本教材課文中的生詞量，然后對兩組數據進行了比較。表2顯示的是學生生詞量，《希望》第八單元，《世紀》第十單元和《實用》第十單元（passage I和passage II）中，學生的平均生詞量分別為114個、149個和164個，最小生詞量分別為23個、37個和36個；最大生詞量分別為210個、299個和389個。從中可以看出，同一班的學生詞匯水平相差很大。表3顯示，三套教材主課文的詞類數分別為《希望》234個、《世紀》265個、《實用》449個；字符數依次為457、467和449個；生詞文本覆蓋率依次為5.5%，7.1%和6.3%。學生的生詞覆蓋率分別為24.9%、31.9%和19.1%。數據表明，教材生詞覆蓋率和學生生詞覆蓋率存在相當大的差距。

表2學生課文生詞量分析報告（以詞類數計算）

表3三套教材課文生詞覆蓋率與學生課文生詞覆蓋率對比

教材詞匯學習總量與大綱詞匯總量之比在某種程度上決定了教材的可用性。按照Krashen的語言輸入假設理論，如果學生的實際水平為“i”，教材的水平應該是“i+1”，“1”是指高于“ｉ”水平的語言材料。那么，如何決定“1”的水平呢？標準有二：一是考試大綱，二是學生的語言水平。如果教材編寫只考慮大綱，不考慮學生的實際水平，就會導致教材偏難或偏易。教材要充分體現大綱的要求，達到大綱提出的各項技能的標準，必須預先對學生的水平進行評估。只有這樣，教材編寫者才能把握住“1”的尺度。

Greenwood認為，閱讀類課文生詞量應該控制在2%。從教材生詞覆蓋率來看，三套教材的生詞數在課文中的覆蓋率分別為5.5%，7.1%和6.3%，都遠遠超過了2%。在教材編寫者的眼里，這些生詞經過教學處理，不會造成閱讀障礙。即便從學生的生詞覆蓋率（24.9%、31.9%和19.1%）中減除該部分，其余數還是大大超出了可理解的合理范圍。范誼隨意抽檢《大學英語精讀》第二級的第十課。課文長度980詞，專用名詞不算，編者列出的生詞總量就有81個，占課文詞匯總數的8.3%，遠遠超過Greenwood的標準。這在很大程度上影響到課文的易讀性。由于學生看不懂課文，因此，教材設計的一些互動教學活動難以進行。要保證學生的理解性輸入，教師只有放棄交互性教學活動，對課文及語言點進行講解（公共英語教學時數一般是8學時學完一單元，其中，4個學時的課文語言點講解、2個學時的課后練習、2個學時的聽力）。這樣一來，教材所要體現的先進的教學理念得不到有效的執行。

筆者就教材的A/B級詞匯總量和《基本要求》詞匯表中A/B級詞匯量、教材生詞文本覆蓋率與學生生詞文本覆蓋率等進行了對比分析。從數據中可以看出，高職英語教材課文的易讀性偏低，與高職學生實際水平嚴重脫節。高職英語教材編寫面臨著巨大挑戰。一方面，教材要盡量滿足大綱詞匯量要求，提高大綱詞匯習得率；另一方面，又要充分考慮高職學生的較低的詞匯水平。筆者認為，要協調好三者之間的關系，高職英語教材編寫和英語教學管理不妨從以下幾個方面入手：

第一，根據詞匯習得研究，2000個高頻詞在各類文本中的文本覆蓋率為87%，在教學中，掌握它們是二語教學的根本保證。因此，《基本要求》應明確將2000個高頻詞劃定為產出性詞匯范圍，要求在教學中保證該部分詞匯能自動化為學生的詞匯產出能力。低頻詞雖然數量大，但在任何文本中的覆蓋率都只有2%左右，且其構詞基本建立在相當有限的詞根和詞綴上，如transmit、transport、transfuse、import、export、portable等可以被拆分為trans-、im-、-port-，-mit-、-fuse-和-able。因此，低頻詞不應占用教學時間，應以傳授詞匯學習策略為主。《基本要求》除明確指定最常用的構詞知識范圍外，應將構詞知識作為能力考試的一部分，以期促進學生構詞能力的養成。

第二，正如Cunningsoworth所說，教材不僅要教給學生盡量多的詞匯，還要教會學生學習新詞的策略。在教材編寫中，應盡可能提高課文中2000高頻詞的比例，將詞匯學習策略納入編寫內容，并提供大量的低頻詞詞匯學習策略練習，以此彌補教材詞匯量不足。

第三，開發英語接受性技能局域網絡診斷測試系統，將《基本要求》中的詞匯總量分解到每個學期，甚至每個月，要求學生在規定時間內完成一定量的詞匯、閱讀、聽力任務，然后參加局域網絡診斷測試，由計算機即時評定并記錄合格者的成績，對不合格者提供學習建議并告知補考的時間。

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作者簡介：

龔兵（1964—），男，湖北人，碩士，深圳職業技術學院外國語學院副教授，研究方向為二語詞匯習得。

（本欄責任編輯：周秀峰）