學習風格理論視野中的大學教學設計

摘 要：學習風格是制約大學生學習行為和效率的重要因素。大學教學設計必須重視學習風格的研究，尊重大學生學習風格的差異，以實現真正意義上的因材施教。本文通過介紹學習風格的相關研究，探討教學設計的現實困境和發展取向，提出基于學習風格理論的大學教學設計構想。

關鍵詞：學習風格 教學設計 大學教學

1學習風格的概念界定與理論探討

1.11954年哈伯特·塞倫（Herbert Thelen）首次提出“學習風格”這一概念以來，眾多學習者從不同的研究角度對其給出了不同的解釋，但其核心是相同的，一般認為，學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和［１］。學習策略是指學習者為完成學習任務或實現學習目標而采取的一系列步驟；學習傾向則包括學習情緒、態度、動機、堅持性以及對學習環境、學習內容等方面的偏愛。

1.2關于學習風格的構成要素，我國學者譚頂良先生根據我國文化制度、教育制度的特點，在借鑒了鄧恩夫婦、凱夫等人對學習風格要素劃分的基礎上從生理、心理和社會三個層面上對學習風格進行了如下劃分［１］：（表1）

1.3現代的學習風格研究注重將學習風格的研究成果應用于教學實踐中，用于指導教師的教和學生的學。大衛·柯勃（David Kolb）的基于學習過程的學習風格理論研究是一重要理論貢獻。柯勃認為學習過程周期由四個相關聯系的環節組成，即具體經驗、反思觀察、抽象概括和主動實踐。學習者是帶著已有的生活經驗來學習的，學習者知識的形成是他們“抓住經驗”和“轉化經驗”的結果，前者可理解成感知、獲取信息的過程，后者可看作是信息加工的過程。二者共同構成了經驗學習的兩個維度。“抓住經驗”這一維度的兩極分別是具體經驗和抽象概括，有的人在感知外部世界時傾向于具體的方式，有的人則傾向于抽象的方式；“轉化經驗”這一維度的兩極分別是反思觀察和主動實踐，在信息加工過程中，有的人喜歡以觀察的方式處理信息，有的人喜歡以操作方式、通過與環境的互動來處理信息。這兩個維度的組合構成了一個描述4種不同學習風格的模型［２］。

（1）想象型學習者善于從不同的的角度觀察具體情境，興趣廣泛并喜歡收集信息，想象力和情感豐富；在學習傾向上，喜歡小組活動，喜歡開放式傾聽，喜歡接收他人的反饋，他們在諸如“大腦風暴”的學習情境中能很好地表現。

（2）分析型學習者善于以精細的、邏輯的形式理解各種不同的信息，可能不太關注人際交往，但對抽象的理論概念較感興趣，認為理論比實際的價值更重要；在學習傾向上，喜歡閱讀、聽講座，并騰出時間進行全面思考。

（3）普通型學習者善于發現理論的實用價值；能有效地解決實際問題，擅長決策；喜歡技術性的任務，不喜歡做社會服務或人際交往方面的工作；在學習傾向上，善于用新的觀點、刺激來嘗試實踐，喜歡實驗室的任務和實踐應用。

（4）活動型學習者善于“動手”，樂于實施具有挑戰型的計劃，且有能力完成任務；在解決問題時，較多地從他人那里獲取信息或通過嘗試錯誤，而不是通過自己的分析；在學習傾向上，喜歡與人合作來完成任務，設定目標，為完成一個項目會嘗試不同的方法。

柯勃勾勒出了學習者的四種風格類型，但他認為，就學習風格來說，最終的學習目的不是學習者只沿著自己的典型風格去發展，而是在各種學習風格領域都得到均衡的發展，學會學習除了發揮學習者的擅長方式外，還要求學習者能適應各種學習情境。柯勃認為，在一個理想的“學習循環”中，學習者要涉及各種風格類型：經驗的、反思的、思維的和活動的。關鍵在于，在需要的時候，學習者能靈活地采用最恰當的方式［２］。新近研究發現：具有平衡的學習風格的人通常更能靈活采用不同的學習風格。教師要引導學生發揮原有風格的優勢，逐步形成多面式的、適應性更強的風格。

2教學設計的現實困境與未來走向

20世紀70年代以來，教學設計研究已形成一個專門的領域。一般認為，教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程。它是介于教學理論、學習理論與教學實踐之間的橋梁或中間環節［３］。

歷史上，教學設計在認識和方法論上深受客觀主義的影響，如知識的外在客觀存在性、精確性，知識獲得的個體性和線性過程，決定論、可預測性和因果關系等。2004年鐘志賢教授科學地將國內外各個有代表性的教學設計模式統整為基于ADDIE的客觀主義范式：A（Analyze分析）、D（Design設計）、D（development開發）、I（Implementation實施）、E（Evaluation評價），認為正是這些傳統的教學設計模式廣泛應用于教學實踐，并指導著教學設計與開發實踐［４］。然而上世紀90年代以來，急劇變革的社會要求教育構建一個多樣的、廣泛的學習環境，以利于學生學習，并能將復雜的認知技能遷移到日益變化不定的現實環境或情境之中，使傳統的教學設計模式面臨巨大的挑戰，如線性的、程序化的教學設計過程模式屏蔽了教學過程的復雜性和動態性，難以解決具體的教學問題；教學設計理論和方法難以促進和實現問題解決、元認知、創新思維等高層次能力的培養；過于關注技術背景，導致教學實踐中的簡單思維；沒有尊重包括學習風格在內的學生的差異，未能實現教學的多樣化和個性化等。

建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念，它對教學設計的影響是根本性的。建構主義理論認為，學習是認知結構改變的過程，是個體主動建構自己知識的過程，學習是意義的社會協商，是實踐的參與；教學是創建優秀的學習環境，是組建學習共同體，教學是構建實踐共同體，教學的目標不在于學生能熟練掌握學習內容，而在于培養他們高層次的創新思維、問題解決和學會學習的能力。教學設計進入了一個更加注重回應學習者的需求，更加關注發掘學習者的潛力，更加注重學習現象的社會性、實踐參與性，更加面向真實性、多樣性和復雜性的寬泛的研究領域。

建構主義教學理論對教學設計的意義至少有七個方面：1.教學設計的理念由教學活動設計轉向學習活動設計；2.教學設計由分科、分單元教授轉向學科整合的整體性的知識導向；3.強調情境學習的重要性，結合學習者經驗以有利于學習解決實際問題；4.強調學習者主動參與式學習；5.教師或教學系統的角色由知識的傳授者轉而為學習的促進者；6.鼓勵小組合作的學習模式；7.強調學習的過程，尊重學習者學習成果的差異性［５］。

3學習風格理論視野中的大學教學設計

3.1關于學習者的分析

“現代教學，同傳統的觀念與實踐相反，應該使它本身適應于學習者，而學習者不應屈從于預先規定的教學規則。”［６］要使教學更好地適應于學習者，并指導學習者獲得學習上的成功，對學習者的分析至關重要。學習者分析，主要是了解學習者的一般特征、準備狀態（起點能力）、學習風格等方面的情況。學習者起點能力的確定是指分析學習者必須具有的先決知識、技能和態度。要分析學習者已有的知識技能，判斷學習者原有的認知結構的狀況，以有效促進學生理解，使學生在所學的內容與自己原有的知識經驗之間建立起聯系。而對學習者學習風格的分析，則涉及個體如何接收信息和完成學習任務的一些特征的分析。一方面找尋合適的匹配教學策略，以使每類學生均有機會按自己偏愛的方式接受教學影響，另一方面也幫助學生了解他們自己的學習風格，揚長避短。

3.2關于教學目標的分析

確定學習者經歷學習活動后會達到的狀態，并用具體的、明確的和可操作的項目表述出來，這是制定教學策略和教學評價的依據。布魯姆等人把學習目標劃分為認知、動作技能、情感等三個領域。而每一個領域的目標又由低級到高級分成若干層次，如把認知領域的目標分成六級：知道、領會、運用、分析、綜合和評價。其中分析、綜合、評價屬于高階思維。教學的目標不在于熟練掌握學習內容，而是更加看重問題解決、學會學習、批判性思維等高階思維能力的發展，使學習者能成為一個問題解決者和學會了怎樣學習的人。情感領域關注的焦點是如何有效促進學習者的人格、情感、態度、社會性和心靈的發展。

在目標陳述方面，不要總堅持對目標進行操作性的行為描述。行為目標有好處，容易操作，也容易檢測。但許多重要的學習都不易檢測，如過程與方法、情感態度價值觀等。教學過程的目標是多維的，有教學目標，也有學習目標，在很多情況下這兩個目標并不完全一致；有知識的目標、技能的目標，也有過程方法、情感、態度和價值觀的目標，在教學設計中應當特別重視意義建構和問題解決的目標；有預設的目標，也有生成的目標，有時生成的目標可能更有價值。

3.3關于學習內容的設計

大學教學的特點主要表現為教學任務的多樣性、教學內容的高深性、教學對象的差異性、教學情景的復雜性、教學過程的探索性；學生學習有較強的能動性和創新性的特點，因而，特別要求在教學過程中注重對教學內容進行結構化的加工，對知識進行結構化的呈現和表達，采取結構化的教學方法，并指導學生學會整理自己的知識。

將內容置于一定的情境中，以故事、案例、模型等來呈現教學內容。美國心理學家布魯姆說過：學習的最大動力，是對學習材料的興趣。因此在教學中可以借助多媒體技術來呈示教學內容，充分發揮其優勢，在以文本呈現材料的同時，適當添加圖片（圖像）、數據表格、錄像剪輯、聲音文件等，生動直觀地呈現教學內容。發掘內容對學生的意義，這有助于學生將所學內容與自身的現實生活聯系起來，并運用于現實生活。

3.4關于學習動機的設計

目前大學生的學習動機低下是不爭的事實，如何連接外部的教學作用和學習者的內心的動力狀態，激發和誘導大學生學習的能量，使之朝向學習的目標前進，是大學教學設計必須解決的重大課題。凱勒（Keller）的ARCS動機設計模型可以借鑒，ARCS模式從四種因素進行動機策略設計，這四種因素分別是注意（A）、關聯（R）、信心（C）和滿意（S）［７］。

3.4.1注意策略：激發和維持好奇和興趣。整合各種媒體去滿足不同學習風格學生的需要，如在信息呈現方式上，合理安排文字、圖片、錄音錄像等的組合與字體、色彩、圖形、圖像的變化，使教學材料顯得生動有趣、錯落有致。在適當運用信息技術的同時，教師還要注重問題的精心設計、精彩的講解與適時恰當的引導。

3.4.2關聯策略：建立認知關聯，與學習者的需要、興趣、目的等相聯系，使以前所學的知識更直接地發生遷移。提供學習具體目標和有用的教學目的；使用來自學習者熟悉的內容范圍和實踐情景的例子，引導和鼓勵學生使用自己的學習經驗；把不熟悉的概念或內容用一種熟悉的方式如圖片插圖來呈現；提出相關的實際任務，要求學習者自創解決方案等等，以適應不同學習風格的學生。

3.4.3信心策略：幫助學生發展對學習成就的積極期望。告知學生學習和行為的要求以及評價標準；清楚呈現課程內容整體結構；提供具有一定挑戰性和有意義的機會，如設置“頭腦風暴”式的學習情境、安排需要動手操作的活動；提供有助于學習者完成任務的先決知識技能；把一些相對較容易的問題交給領悟能力稍差的學生解答等。

3.4.4滿意策略：提供對學生努力的外部和內部強化。鼓勵和支持學生體驗學習成功的內心喜悅；對成功的學習，運用口頭表揚等予以即時反饋；保持對成功學習的一貫的評價標準和結論。

3.5學習環境設計

學習環境是為促進學習者發展而創設的學習空間，是促進學習者發展的各種支持性條件的統合，其構成要素主要包括活動、情境、資源、工具、支架、學習共同體和評價七大方面［８］。學習環境的功能是為學習者完成學習行為提供資源、工具和人際方面的支持。在學生自主型學習中，學習環境由作為間接的、潛在的媒介對教學發生作用轉而成為影響和促進學習活動直接而重要的因素。

設計真實的問題情境激發學生高層次的思考，允許學生有不同的思考途徑，甚至有不同的解決方法或答案；學習內容組織方面，不排斥線性方式，因為這與分析型風格的學生相匹配，但更注重以問題或項目的形式呈現跨學科的學習內容，內容的呈現要有一定的真實性和復雜性，以促使學生對自己思考過程的反思；組織學習共同體，讓學生在群體中學習，促進學生之間和師生之間的合作交流，通過協作學習，學生不僅獲得基本知識和技能，更為重要的是掌握學習過程中的策略；為學生提供表達的機會，并通過討論、辯論、匯報、會談、協商，清晰表達自己的認識，為自己的認識辯護，使學生在情境中獲得的緘默知識顯性化；為學生提供豐富的學習資源，如相關的閱讀資料、影音資料及互聯網的學習資源。

提供大量的實踐，強調從“做中學”。在課堂教學中，可選擇上臺講演、專題辯論、案例分析、模擬授課等活動方式，在課堂這個舞臺上為他們創造展示聰明才智的機會。讓他們學會利用互聯網和圖書館去搜集資料，并把他們日常思考和探討的問題擺上課堂，讓課堂充滿體驗和分享的樂趣。讓學習者有機會觀察工作中的有經驗的實踐者，如借助多媒體展示專家的行動，呈現專家或教師自己思考和解決問題的過程為學生提供示范，從而使學習者像學徒一樣通過觀察來學習專家的行為模式，養成良好的反思觀察與主動實踐能力。教師則更多地扮演一個參與、組織、指導的角色，在適當的時候提供指導和支架，適當的支架包括示范性的材料和基本的思考過程。對任務中的學習實施真實性的、發展性的評價，發揮評價激勵、指導和促進功能。

3.6教學策略設計

教學策略即教師教學時有計劃地引導學生學習從而達到教學目標的一切方法［９］。在強調“以教師為中心”和“以課本為中心”的教學模式下，大學教師的教學策略或教學風格往往顯得簡單、劃一，這往往只能與班級分析型學習者的學習風格相匹配，而其他學習風格的學生很可能受到冷落，這不但挫傷他們的學習信心和積極性，而且使他們喪失很多發展的機會。這方面研究也表明，如果教師采取的教學策略和方法與受教育者的學習風格相適應，就能更大地促進其發展；而學生學習障礙的形成很可能與師生之間的教學風格與學習風格不相匹配相聯系。雖然在現實的教育中，不太可能按學習風格給學生進行分類教學，但教師可基于學生學習風格的不同表現和要求，盡量多采用適配策略，讓學生在自己擅長的學習方式下學習，以減輕學生信息加工的負荷，如將學科知識結構下的專業知識的教學與基于問題、項目或案例的教學相結合，理論教學與實踐教學相結合，教師講解與集體討論相結合，指導個體獨立學習與組織小組協作學習相結合等。另外，還要注重培養學生對不同學習情境的適應能力，努力形成均衡的、適應性更強的學習風格。

參考文獻：

［1］譚頂良.學習風格論［M］.南京：江蘇教育出版社，1995年.

［2］嚴加平，夏惠賢.基于經驗學習的學習風格研究述評［J］.教育科學，2006，（1）：45-47.

［3］張祖沂等.教學設計——基本原理與方法［M］.上海：上海外語教育出版社，1992年.

［4］鐘志賢.論客觀主義教學設計范型［J］.外國教育研究，2004，（11）：7-8.

［5］高文.教學設計研究——Sanne Dijkstra訪談［J］.全球教育展望，2001，（1）：7-12.

［6］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［R］.華東師范大學比較教育研究所譯.北京：教育科學出版社，1996年.

［7］羅剛.網絡課件的ARCS策略設計.［J］.電化教育研究，2004，（12）：73-75.

［8］鐘志賢.論學習環境設計［J］.電化教育研究，2005，（7）：35-37.

［9］張春興.教育心理學［M］.杭州：浙江教育出版社，1998年.

基金項目：宿州學院自然科學研究項目“大學生認知風格的調查研究”（2006yzk08）