民辦學院英語閱讀策略培訓的實證研究

摘 要：本文對某民辦院校學生進行了課堂閱讀策略培訓的實證研究，對培訓前后的閱讀測試成績數據運用SPSS11.5進行了定量分析，探討了課堂閱讀策略培訓對民辦院校學生閱讀理解能力的影響。結果表明學生整體閱讀理解水平和閱讀速度顯著提高。除了查找細節的能力與對照組無明顯差異外，實驗組學生把握文章主旨、進行綜合性推理及推測詞義的能力都有了顯著提高。

關鍵詞：閱讀策略 策略培訓 課堂教學

1.引言

閱讀策略是“學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”（Johnson Johnson，1998：333）。Anderson（2004）把24項具體的閱讀策略歸為三大類：認知閱讀策略、元認知策略和補償閱讀策略。略讀、跳讀、綜合性推理和推測詞義策略是認知閱讀策略中常見的四項具體策略。閱讀策略培訓的目的在于“培養能夠自己設定閱讀目標并為此采用相應閱讀策略的獨立的流利的閱讀者”（Silberstein，2000：12），“這就要求教師有意識地培養學生找出并運用閱讀策略來處理閱讀材料的意識”（Nuttall2002：37）。

國外培訓研究主張顯性的訓練方式（explicit training），即學生被告知策略使用的價值，訓練的原則、目的及預期效果等。在此基礎上，從上世紀90年代中期開始，研究者們提出將策略培訓與外語教學融為一體，使之成為外語課程的重要組成部分（Cohen，1998）。國內對閱讀策略的研究剛剛起步，且多是比較優、差學習者使用閱讀策略差異及與閱讀成績關系等的描述性研究（例如，劉丹丹，2002；劉亦春，2002；楊小虎，張文鵬，2002）。孟悅（2004）以沈陽體育學院2001級兩個英語班學生為研究對象對大學英語閱讀策略訓練進行了實證研究，但是以民辦院校學生為對象的策略訓練及其效果的實證性研究還不多見。

2.研究方法

2.1研究問題

本文試圖驗證將課堂閱讀策略訓練與日常教學相結合的新教學模式是否適合民辦院校的學生。本研究涉及以下三個問題：（1）課堂閱讀策略訓練對于增強民辦院校學生的英語閱讀理解能力是否有效?（2）策略訓練對民辦院校學生不同類型的閱讀理解能力的影響是否存在顯著差異?（3）策略訓練對民辦院校學生的閱讀速度是否會產生直接影響?

2.2研究對象

參加該項研究的對象為江蘇某民辦學院數學系大學二年級兩個班的學生。1班為實驗組，2班為對照組，不接受培訓，只參加培訓前后兩次閱讀水平測試。英語課由同一位教師承擔，教學大綱、教材和教學進度相同。

2.3研究過程

策略教學在開學初進行，持續8周，分3個階段。策略教學采取顯性訓練方式并與教材《新視野大學英語-3》講授有機結合，主要利用每單元處理課文的時間進行。在第一階段，教師講解并演示策略，詳細闡述策略教學的意義及訓練計劃，各項具體策略的使用價值、用法和場合。首先，教師根據課文設計問題，要求學生用自己的方法解決問題并報告其思維過程。然后，組織學生分組討論解決該問題的最佳途徑。最后，教師引出相關策略，介紹該策略的定義，結合問題演示該策略的用法，顯示其實用價值。教師通過上述方式向學生介紹本研究涉及到的四項閱讀策略：略讀、跳讀、綜合性推理和推測詞義策略。該階段教師的主要任務是激發學生的興趣，使其意識到學習閱讀策略的必要性和重要性。在第二階段，教師指導學生強化練習使用策略。教師根據不同題材、體裁的文章著重訓練學生使用不同的策略。例如，遇到短篇小說，可以引導學生根據已知信息或某些細節推斷下文的發展趨勢及結局；遇到科技說明文，可以讓學生快速閱讀文章大小標題并對文章主題、結構和大意作出預測。這是一種非結論性的問題，應積極鼓勵學生說出自己的想法，不必在意對錯。因為在閱讀過程中根據遇到的新信息閱讀者會不斷更新自己的圖式結構。此外，還可以要求學生在規定時間內快速瀏覽文章，查找人名、地名、數字、日期等細節，或是根據上下文推測生詞含義及代詞指代對象等。該階段教師應注重對策略應用的分析并及時反饋給閱讀者，以便使其明白何時何處怎樣使用某項具體的閱讀策略。在第三階段，學生獨立練習使用策略來完成新的學習任務，提高其閱讀的速度和理解的準確性。該階段教師在布置完學習任務以后主要起到監控作用，幫助學生解決在獨立使用閱讀策略過程中遇到的難題，對個別運用策略有困難的學生可給予單獨輔導。

2.4研究材料

A、B卷各有3篇閱讀理解文章，共計15道閱讀測試題。所有文章均選自大學英語四級考試（CET4）中的閱讀理解部分。A卷閱讀總詞量為1641個詞，B卷閱讀總詞量為1523個詞。參照馬德高、張兆剛（2003：21）對CET4閱讀理解試題的閱讀技能檢測點的歸類方法，本研究將這15道多項選擇題分為1道主旨題（main idea questions）、9道事實和細節題（factual or detailed questions）、3道綜合性推理題（global inference questions）和2道推測詞義題（lexical inference questions）。主旨題和細節題考查學生理解文章中心大意，從文章中找出某些具體內容和細節等淺層理解能力；綜合性推理和推測詞義題考查學生推斷作者觀點、意圖或詞義、代詞指代對象等深層理解的能力。

2.5數據收集及分析

本研究通過閱讀水平測試的途徑來收集數據。培訓前，實驗班和對照班同時進行了受訓前閱讀水平測試（A卷）。策略訓練結束時，兩班又同時進行B卷的測試以對比閱讀策略教學的效果。測試開始前，教師要求受試學生在30分鐘內完成閱讀任務及測試題目，同時在試卷上填寫完成測試的時間以對比策略訓練對學生閱讀理解流利性的影響。

本研究共回收有效試卷194份，其中實驗班98份，對照班96份（對照班有一名學生未參加B卷測試）。閱讀理解每答對一題得1分，每位受試的兩次分數按照主旨題、事實和細節題、綜合性推理題和推測詞義題分別統計。此外，將A、B卷的總詞數分別除以每位學生完成測試相對應的時間（以分為單位）得出其閱讀速度。筆者利用SPSS11.5對上述數據進行分析并統計出其平均值、標準差、獨立樣本t-檢驗和配對樣本t-檢驗。

3.結果與討論

3.1策略訓練對學生整體閱讀理解水平的影響

表1報告了實驗組與對照組兩次閱讀理解水平測試的統計分析結果。獨立樣本t檢驗顯示訓前兩組學生在整體閱讀水平方面無顯著性差異（p=.327>.05），而訓后兩組學生成績差異顯著（p=.014<.05）。實驗組學生均分提高（+.90），配對樣本t檢驗表明該組學生進步明顯（p=.026<.05）；對照組學生均分亦有所提高（+.44），但配對樣本t檢驗表明其進步未達到顯著水平（p=.300>.05）。該結果表明課堂閱讀策略教學有利于學生整體閱讀理解水平的提高。

3.2策略訓練對學生做不同閱讀理解題的能力的影響

表2列出了實驗組和對照組兩次測試四種題型各自的平均分、標準差及兩種t檢驗結果。實驗組學生在受訓后四種題目得分都有所提高（+.22，+.63，+1.22，+.62），且前后成績差異顯著（p=.021，p=.041，p=.018，p=.024）。對照組學生在主旨題、細節題和詞義題方面均有所提高（+.13，+.77，+.21），推理題成績反而有所下降（-1.27）。經配對樣本t檢驗，對照組學生除在細節題方面明顯進步以外（p=.007），處理主旨題和詞義題的能力未見顯著性提高（p=.159，p=.886>.05）。該結果表明，課堂閱讀策略教學使得實驗組學生把握文章主旨、進行綜合性推理及推測詞義的能力有所提高，特別是綜合性推理能力提高最為顯著，而其查找細節的能力與對照組無顯著差異。對照班按照傳統的自下而上的模式教學，學生查找細節的能力因而顯著增強，但是其綜合性推理的能力卻下降了。筆者分析這可能與B卷推理題難度偏大有關，但同時參加測試的實驗班還是取得了顯著進步，這也證明了策略教學對學生從整體上把握文章，進行綜合推理的能力影響最大。

3.3策略訓練對學生閱讀流利性的影響

表3描述了實驗組、對照組組內及組間閱讀理解流利性的對比情況。實驗組的平均閱讀速度提高了0.91個詞匯，配對樣本t檢驗表明這種進步具有顯著性（p=.048<.05）；對照班的平均速度下降了8.7個詞匯且達到了顯著性差異（p=.000）。獨立樣本t檢驗顯示，訓前兩組學生閱讀速度沒有顯著差異（p=.101>.05），而訓后實驗組的閱讀速度則大大超過對照組（p=.001）。該結果表明課堂閱讀策略教學對提高學生閱讀速度具有積極的影響作用。筆者預期對照班速度會略有提高，但數據顯示其速度下降。據表2分析，筆者認為有可能是B卷題目對綜合性推理能力要求較高，而對照班學生未經系統訓練，故表現較差。

表3 實驗組、對照組組內及組間閱讀理解流利性的對比情況

4.結語

4.1結果及意義

（1）在民辦院校環境下，課堂閱讀策略教學尤其可以激發學生的閱讀興趣，增強他們閱讀英語材料的信心，有利于學生整體閱讀理解水平的提高。（2）除了查找細節的能力與對照組無顯著差異以外，課堂閱讀策略教學使得實驗組學生把握文章主旨、進行綜合性推理及推測詞義的能力有了顯著提高，特別是進行綜合性推理能力的提高最為明顯。這表明民辦院校的學生普遍缺乏這些方面的訓練，特別是從整體上把握文章并進行綜合性推理的能力有待提高。（3）接受課堂閱讀策略教學的學生閱讀速度顯著提高。上述研究結果證實了在民辦院校對學生進行閱讀策略培訓具有可行性、必要性和有效性。英語教師可以結合教材在課堂有限的時間內傳授閱讀策略，幫助起點較低的學生提高英語閱讀能力，最終使其成為成功的閱讀者。

4.2問題及思考

在該實證研究的過程中遇到的一系列問題引發了筆者的思考。（1）很多研究在培訓前后采用同一套試題，這是一種測試可信度的較為常見的形式。（Song，1998；Selinger Shohamy，1998），如孟悅（2004）以沈陽體育學院兩個英語班學生為對象做的實證研究。但是，筆者認為盡管相隔一段時間，學生仍會對部分題目特別是細節題留有印象，因而同一套試題的兩次測試結果不能客觀地反映其水平的變化。出于上述考慮，筆者在四級題庫中選編了A、B兩套測試卷，但是很難控制詞匯量和試題難度。希望研究者今后能夠利用先進的軟件編制出比較理想的測試卷。（2）本研究未采用問卷調查，主要考慮到問卷只能提供描述性的數據而且問卷調查結果還有效度問題（文秋芳，2004）。但筆者發現統計數據只是顯示了整體的趨勢，并不能反映學生的個體差異，建議以后在測試后立即采用訪談方式要求學生報告策略使用情況，這會有助于結果的分析。（3）筆者在研究過程中發現有很多變量難以控制。學生個體差異巨大，除了性別、生源地、家庭背景、性格等因素都會影響學生接受策略培訓的效果。教師變量也應考慮在內，教師的水平、經驗甚至授課時的情緒都會直接影響培訓效果。如何在今后的研究中有效地控制變量，如何解釋諸多變量對閱讀策略訓練結果的影響等問題值得進一步探討。

參考文獻：

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