后現代主義與課程研究

摘 要：當代各種教育思潮盛行，后現代主義是其中的一種。后現在主義思潮有著自身的顯著特點，對當今的課程改革有著較為顯著的影響。本文在分析后現代主義思潮特點的基礎上，闡述其對課程設置方面的一些影響。

關鍵詞：后現代主義 課程 現代主義

一

“課程”一詞，在我國始見于唐宋間。宋代著名教育家朱熹在《朱子全書·論學》中有以下論述：“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”。這里的“課程”含有學習的范圍和進程的意思，其內容包括禮、樂、射、御、書、數六藝，孝、悌、忠、信等倫理道德以及灑掃應對、進退之節、正心誠意、修己治國之道。在西方，“課程”（curriculum）一詞，最早出現在英國教育學家斯賓塞（H.Spencer，1830-1903）的《什么知識最有價值》一文中，這個詞的詞源出自拉丁語的詞根“跑道”。就像運動員沿著一定的運動場跑道賽跑一樣，在學校里的孩子們也要沿著學習的“跑道”進行學習。斯賓塞把這種經過組織的教育內容叫做“課程”，并開始把“課程”引入教育學。

但是，什么是“課程”？人們對此的理解還存在多種解釋。在《教育大辭典》中，學者認為，課程存在三種解釋：其一，為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，包括學校所教各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動。大多數國家由教育行政部門按照各級各類學校的培養目標分別編訂頒行。其二，泛指課業的進程。在一定時間內應完成的一定分量的學業。其三，學科的同義語，如語文課程。此外，學者們還有其他的解釋，如美國學者奧利弗（Albert I.Oliver）把對“課程”的不同理解從狹義到廣義已列出了七種。

當前比較公認的是取廣義的解釋，即認為課程是學習者在學校教師指導下獲得的全部經驗。也就是說，取的是《教育大辭典》中的第一種解釋。“這種課程觀產生的思想背景是：認為兒童的成長發展，不單是個體知識能力訓練的過程，而且是貫穿于整個生活的過程；除了學校課堂教學之外，還有其他的教育，課程必須是教育的總體規劃；學習不是使兒童單純地被動地接受學科知識，而是要求兒童積極地參與活動”。①這種課程觀在當今形式教育和實質教育、教師中心與兒童中心的分歧中持以下立場：它中和了形式教育與實質教育的分歧，在強調掌握知識的基礎上強調培養能力；在處理教師中心與兒童中心的分歧時，在承認教師掌握系統化的知識，學生必須由教師來教的同時，強調教師的教學只有在激發學生主動性與創造性時才最有效。

這種課程的觀點并非憑空而來的，而是經過了歷史的長期發展。在歷史上，曾有以下幾個教育哲學和心理學派別對當代的課程理論產生了較大的影響：

第一，永恒主義教育哲學。它強調學校課程，尤其是基礎教育課程應該著重使學生掌握人類文化傳統中那些永恒不變的知識和價值觀念。他們認為這些知識和價值主要保存在經過歷史篩選所保留下來的各類名著之中，因此主張用名著教育學生。永恒主義的代表人物是美國芝加哥大學校長赫欽斯，他倡導并組織了“百本名著閱讀計劃”，編輯了《西方思想寶庫》。

第二，要素主義教育哲學。它主張應把“文化的共同要素”作為課程的核心。早期的要素主義者認為，人類文化中最基礎的要素是讀、寫、算，主張在基礎教育課程體系中必須強化對這三方面要素的系統化訓練；后來的要素主義者從對基礎要素的強調擴展為對“核心課程”的倡導。

第三，結構主義哲學。在知識爆炸的挑戰面前它提出了著名的“學科結構論”，認為在日益擴展的知識海洋中，需要讓學生掌握的應該是每門學科的基本結構。所謂基本結構是指該學科的基本概念、原理以及它們之間的關聯性，基本結構不是孤立的事實和零散的定義、結論，而是知識的整體框架、各部分的內在聯系以及包含在其中的價值觀念和情感態度。

第四，認識心理學和發展心理學。尤其是瑞士心理學家皮亞杰和前蘇聯早期心理學家維果茨基提出的認知、道德發展階段論、活動理論、內化說、最近發展區理論等一系列心理學中的重大成就，揭開了兒童身心發展的層層帷幕，揭示了教學與發展的深層關系，對當今的課程改革和發展提供了更加科學可靠的心理學根據。

這些教育哲學思潮和心理學派別影響了課程的改革和發展，使課程走到了今天。隨著科學技術的發展和教育的進步，各在一定程度上促進了各種教育思潮的流行，它們同時也對教育以及課程產生不同的影響。其中，后現代主義教育思潮是其中一個較為特殊的派別。

二

一般認為，后現代主義哲學思想來源于西歐人本主義思潮。尼采和海德格爾是其先驅者。英美科學主義思潮中的維特根斯坦與后實證主義者庫恩、費耶阿本德等，對他們也有重要影響。有人也把后面幾個人列入后現代主義哲學的先驅者名單。后現代主義哲學的主要代表人物有法國的德里達、巴特爾、利奧塔等和美國的羅蒂、詹姆遜等。

后現代主義哲學的內容紛雜，各家觀點頗不一致，費徹施頓（Mike Featherstone）說：“有多少個后現代主義者，便有多少種形式的后現代主義。”對于“后現代主義”或“后現代性”一詞的理解也不盡相同。一般不把它理解為一個“年代”的概念，而認為它是一種“文化”（詹姆遜）或“知識狀況”（利奧塔）。顧名思義，“后現代主義”是相對于“現代主義”而言的，但兩者的關系如何，說法也不一致。有人把前者理解為后者的延續，有人把它理解為后者的對立和否定，有的則認為它是后者的延續與對立的統一。但不管怎樣，要認識后現代主義，首先要理解現代主義。

所謂現代主義，它表現為萬物皆以西方傳統特有的、根深蒂固的偏見出發，即認為概念、公式、觀點等，總是一勞永逸地作為現實，最終指向某種固定的、封閉的、可命名的東西。其基本姿態和腔調是極為專橫的，它強調真理、權威。這種隨柏拉圖、基督教和笛卡爾傳統而產生的西方式決心，旨在要充當正確的，不僅只是認識論上（獲得正確知識）正確，而且要充當正確，要把各自的生命宣稱為正確。從哲學上講，這類做法是先讓自己的觀念和思想形成條理（如關于自己的童年的理論），然后讓它們作為客觀現實發揮作用。這就是邏各斯中心主義。

邏各斯中心現代主義具有等級森嚴、傲慢、頑固不化、好爭辯、自成一體等特點；與此相對，后現代主義則具有講究關聯性、生態論、謙遜、對話性、神秘性等特征，堅信事物的表面亦包含著一個深層結構。“后現代主義傾心于意義的游動性（motility），并不等于說它一味地沉醉于相對主義（relativism）或簡單的、人為一物絕不比另一物具有更重要的意義的多元性（pluralism）之中。相反，它傾向于事物之間深刻的關聯性（relationalism），相信任何事物的意義是無法從該事物本身知解的，而只能從它與某個東西或別的什么東西之間的關系中領悟出來”。②后現代主義不是分析式、宣言式、好戰式或討伐式的，相反，它是直覺式、解釋式的，并總是對生命的真諦所固有的可能性的玩味保持開放的態度。其出發點是對生命的真諦所固有的可能性的玩味保持開放的態度。其出發點是，生活始終擁有其整合性，在我們就這個世界發話之前，該整合性就已經存在在那兒了。正因此，較之這第一性而言，人類的思想和行動總是第二位的。

對后現代主義可以有多種分類，羅森納（P.Rosenau）把后現代主義分為兩類：否認（消極）的后現代主義與肯定（積極）的后現代主義。前者是一種懷疑主義或悲觀主義的后現代主義，他們把后工業社會看成是一種斷裂、瓦解、無序、失去規范的社會，對后現代主義文化持悲觀、消極、憂慮、懷疑以至否定的態度（如德里達等）；后者則是一種樂觀主義的后現代主義，主要流行于美國，他們對后工業社會和后現代文化采取批判式肯定的態度，認為通過積極的對話和自由的價值選擇可以建立起局部的（小團體的）民主和進步（如羅蒂），當然還有一些后現代主義者游離徘徊于兩者之間。

三

一般說來，后現代主義都主張解構主義，即反對理論的體系化，因而對于他們的觀點不可能作系統的闡釋。但我們還是能夠從后現代主義者的主張中看出其對現代課程改革的一些指導意義。

第一，后現代主義反邏各斯中心主義。這是后現代主義的中心觀點，由德里達提出。根據德里達的解釋，邏各斯中心主義就是語言中心主義與在場形而上學的結合。“語言中心主義”就是一種主張言語高于文字的理論。這種理論認為言語是直接表述在場的事物的，而文字只是對在場事物的間接性表述，因而言語高于文字。如果在這種觀點的指導下，課程、教材是沒有存在的必要的，因為課程在很大程度是由教材支撐起來的，教材在相當程度上是一種文字的載體，是文本。如果語言高于文字，那么，在教學過程中根本就不必有課程、教材，只要有教師的語言就行了。這其實是教師中心主義的一種表現。后現代主義反邏各斯中心主義，也就是支持了在教學過程中，在課程改革的過程中，編制優秀教材是必要的。

第二，反建構、反體系或解構主義。后現代主義從反邏各斯中心主義出發，反一切中心主義，即反對有中心與邊緣、主要與次要之分。傳統的形而上學都主張二元對立，如物質與意識等，并認為一方是主要（中心）的，另一方是次要（邊緣）的，主要的一方永遠高于次要的一方。后現代主義反對這種堅持二元對立的建構主義。它認為二元的區分是相對的，而不是絕對的，不是建構性的，而是解構性的，即二元的關系不是對立的關系，是“分延”的關系。它們既有差別，又互相依賴，彼此牽連，相互轉化。在教學中，教師與學生在傳統上被認為是二元對立的，教師是主要的，學生是次要的；后者是學生是主要的，教師是次要的。因此，相應的在現代世界所遵循的傳統、刻板的教學法，其通行的語言和常規做法，要么是“以教是為中心”（gericentric，直譯為“以老人為中心”），要么是“以學生為中心”（pedocentric，直譯為“以兒童為中心”）。前者基本上是讓教師充當著文化傳統的傳遞者角色，而學生或兒童則扮演著“老人智慧”之被動的、馴服的接受者角色。如此一來，“以教師為中心”的教學法往往忘了，以課程的形式確定下來的文本和知識，并非固定的、一成不變的，而是構成式的（constitutive），也就是說，是在特定的時間、特定的地方應回答特定的問題的需要而產生的。同樣，該教學法往往低估了青少年在建構各自的人生目的和道路時的創造性活動。于是，雖然同在面向未來，但師生之間并沒有真正的溝通和交流可言。青少年必然地被認為具有缺陷，需要用成人的療法予以矯正。后者則完全拋棄了教師的優點。在后現代主義者看來，應該把兩者結合起來，二元的關系不是對立的關系，而是“分延”的關系，因此，在現代課程改革中，應充分發揮教師和學生的優勢，保證教師與學生之間真正的溝通，以此保證教學效率與效果的最佳。

第三，反認識論。后現代主義否棄認識論，認為傳統的認識論是一種在場形而上學。傳統形而上學把人類的心靈比喻為一面能準確地反映客體的“自然之鏡”。在后現代主義看來，這是毫無根據的，應予拋棄。后現代主義認為取代傳統認識論的應是維特根斯坦的語言游戲論，或一種語言游戲論與解釋學相結合的語言哲學理論。維特根斯坦認為語言并不表述實在，而只是一種其意義隨語言規則的變化而變化的游戲。現代主義所依賴的基礎在被理解為基礎的過程中，有很多東西被丟掉，被壓抑下去了，即在它任何形式的排列組合中，都充滿著這樣那樣的呼聲、愿望和意圖，而這些呼聲、愿望和意圖往往體現出勝利者對現實作出的解釋。從教育領域看，現代主義的這些沖動導致了臭名昭著的理論與實踐的分離，因為現代主義總是從智力和認識活動出發，而未將注意力放在實在的日常生活上。將他者客觀化為公式化、可操縱的、理論的范疇，便意味著自我與他人之間任何必要的聯系被切斷了。他者煙消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某個東西的例子；自己與他人之間再也沒有深刻的人性或連續性的聯系。因此，后現代主義最積極的貢獻，便是不滿足穩定的、陳述式的基礎，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎。這樣一來，現代主義充分地注重事物的表面，而后現代主義則不斷地破壞事物表面的穩定，以期更充分地揭示各種可能的意義。從教育學生講，后現代主義肯定德里達所謂“不是在世界上游戲，而是游戲世界”（not play in the world，but the play of the world）的態度。那些仔細觀察過新生兒怎樣地與外部世界交往的人，有時便將孩子的舉動稱為一種形式的游戲。不妨這樣說，后現代主義強調的是怎樣保護好使得游戲能進行下去的條件——如果說游戲乃是人的意義本身得以形成的方式的話。因此，在當今的課程改革中，應注重游戲，注重課堂教育以外的其它教學形式，加強課程與日常生活的聯系。

第四，反文本的意義確定論。后現代主義接受了巴特爾、德里達的解構主義思想，反對文本的意義確定論。如前所述，狄爾泰等解釋學家認為文本體現了作者原意，讀者只有通過閱讀文本，并通過讀者的移情作用，才能正確領會和理解文本中作者的原意。巴特爾和德里達反對這種看法，認為這是一種把文本的意義固定化、客觀化的在場形而上學。他們認為文本的意義并不是固定不變的，讀者閱讀文本只是進行一場語言游戲，文本的內容是根據讀者的語言游戲而決定的。因而讀者不是消極、被動地去理解、把握文本中作者的原意，而是積極、主動地去“創造”文本的內容和意義，從而從這種“創造”中獲得“享樂”、“快慰”或“愉悅”。因此在課程改革中，教材的內容應體現這方面的特色。教師在教學過程中，應注意引導，使學生敢于發表自己的看法，從而培養學生的創新意識和精神，使學生獲得主動學習的樂趣。

注釋：

①桑新民，陳建翔著.教育哲學對話.石家莊：河北教育出版社出版，1996年版，第235頁.

②［加］大衛·杰弗里·史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現代教育學.北京：教育科學出版社出版，2000年版，第148-149頁.