論高校教師專業化發展

摘 要：教師專業化已成為國際教師教育改革與發展的趨勢。從理論上看，高校教師的專業化，在教師專業化發展中應具有引領作用，而事實上，高校教師的專業化問題目前受關注程度仍不高，這與高校教師資格認定制度起步較晚，同時與高等教育以專業教育為主的觀念有一定的關系。本文擬從概念的厘清、發展現狀、面臨的主要問題和實現途徑來對高校教師專業化進行一些初步的探究。

關鍵詞：高校教師 教師專業化 內涵

一、教師專業化發展內涵闡釋。

教師個體的專業性發展是教師作為專業人員，從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面由不成熟到比較成熟的發展過程，即由一個專業新手發展成為專家型教師或教育家型教師的過程。取得教師資格證書并不意味著他是一個成熟的專業人員，當了一輩子教師也并不意味著專業性都得到了發展。教師專業化過程雖然與時間有關，但不僅僅是時間的自然延續，更是教師自身素質的提高和專業自我的形成，最終真正成為教育世界的創造者。教師個體專業性發展的具體內容是：

1.專業知識的拓展。教師的專業知識是教師職業區別于其他職業的理論體系與經驗系統。教師的專業知識拓展包括三個方面：（1）量的拓展，即教師要不斷地更新知識，補充知識，擴大自己的知識范圍。（2）知識的質的深化，即從知識的理解、掌握到知識的批判，再到知識的創新。（3）知識結構的優化，以廣泛的文化基礎知識為背景，以精深的學科知識為主干，以相關學科知識為必要補充，以豐富的教育科學知識和心理科學知識為基本知識邊界的復合性的主體知識結構，是專業性教師追求的目標。當然，知識結構的優化過程還包括教師個體獨到的感悟、體驗和經驗總結。

2.教師專業技能的嫻熟。教師專業技能主要包括教學技能、教育科研技能、組織管理技能、人際交往技能，并在此基礎上形成自己的教育藝術和教育機制，改變長期以來形成的“教書匠”形象，使自己從“經驗型”教師向“學者型”、“專家型”教師發展。

3.教師專業情意的健全。教師專業情意主要體現教師的職業道德中。教師職業道德是教師在從事教育勞動時應遵循的行為規范和品德。它主要包括對教育的忠誠，愛崗敬業，做到樂業、勤業、精業，這是教師專業情意的事業基礎。關愛學生，誨人不倦，這是教師專業情意的對象基礎。教育本身要求摯愛和真誠，教育中充滿并洋溢著愛。黑格爾認為愛的道德是“一個沒有統治，沒有屈從的道德，即作為愛的特殊樣態的道德”。別林斯基說過：“與其把注意放在消滅兒童缺陷方面，不如把注意放在用生氣蓬勃的愛來感染他們方面。有了愛，缺陷就不存在了。”［１］關心集體，團結協作，同舟共濟，這是教師專業情意的集體基礎。我們應弘揚集體主義精神。嚴謹治學，勤于進取，以身作則，為人師表，這是教師專業情意的人格基礎。烏申斯基曾說：“教師人格對學生的影響，是任何教科書，任何道德箴言，任何懲罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量。”

二、教師專業化的標準

教師專業化應該有自己的標準，對于教師專業化的標準引起了眾多研究者的關注，各國圍繞教師專業化的標準產生了形形色色的議論和方案。英國教育家霍勒教授對教師專業化的標準提出了六條要求：履行重要的社會服務；需要持之以恒的理論與實踐訓練；系統知識訓練；高度的自主性；經常性的在職進修；團體的倫理規范。［２］伯爾布斯等人則以分類方法將教師職業化的特征作了如下概括：職業上的自主權；知識基礎界限明確，高深博大，專業性強，深具理論性；對新到者的培訓、證書和執照有控制權；有自我管理和自由制定政策的權威（尤其在職業道德方面）；忠實于公共服務等。

《教師專業化標準大綱》明顯隱含了教師是“反思性實踐家”的觀點，從而規定了教師的專業屬性第一條標準顯示了教師第一位的責任不是消化課程，而是參與并幫助兒童的學習成長，這就說明了教師是把孩子的幸福放在最高價值的專門職業。第二和第三條標準顯示了構成教師職域中心的教學的專業內容及其知識基礎。第四、第五條標準則進一步增添了以上標準中所表達的“反思性實踐家”的專業性特征的色彩。尤其是第四條標準采用了相當于“反思性實踐家”概念的表述構成實踐性學識的本身就是教師專業化的標準之一。第五條標準從根本上改變了傳統教師的形象，教師被看作是學習共同體的成員。但是從“反思性實踐家”觀點出發，《教師專業化標準大綱》在把握專業化概念方面存在一些局限性的問題，如教育實踐的概念，主要是從文化實踐的角度來看，社會實踐的意識很淡薄，倫理實踐與政治實踐的性質淡化，但這并不影響到人們對《教師專業化標準大綱》的好評。這一標準大綱正式地表達了教師專業化的標準、職域，為教師專業化的社會認同打下了基礎。無論從哪一個方面看，它對于我國的教師專業化成長都具有重要的參考價值。

三、教師專業化發展的現狀

目前我國教師的專業化程度還處于舉步維艱階段，與世界其他國家的教師專業化程度還有一定的差距。具體表現在以下幾個方面：

1.專業化意識不強：當前我國不少教師還沒有形成“教師職業專業化”意識，沒有把教師職業當作是一個實現自我的職業。不少教師從事教師工作的熱情隨著年齡的增加而呈下降趨勢。相當一部分教師將教師職業僅僅當作是一種謀生手段，把教學工作當作是一種枯燥的、重復性的勞動，工作缺乏主動、創造精神，更有甚者是得過且過。

2.專業化能力薄弱：部分教師教育基本能力不足，不能適應當前的教育改革。部分教師按部就班，安于現狀，缺乏自我成長的內在動力。對于作為教師應提高的基本能力，熟練運用各種教學方法與教育手段，特別是現代教育技術的能力、組織教學與管理的能力、與學生交往的能力、處理課堂偶發事件、班級偶發事件的能力等不能主動地去學習和掌握，甚至將其理解為會給自己的工作增添負擔。

3.專業化知識陳舊：當前我國教師隊伍的主要來源還是依靠師范院校的培養，由于較強的專業性劃分，相當一部分畢業生在從事教學工作后，只關心本專業的知識，對于教師所必需的教育學、心理學知識既不愿去學也不愿去用。新教師如何從事教學工作、如何能夠做好教學工作，主要是從老教師那里汲取經驗。對于那些已步入正軌的教師來說，由于日常繁忙的教學工作，巨大的教學壓力，他們只能憑以往經驗開展教學，對于自己專業化知識的更新和研究在時間和精力有限的情況下往往關注不夠，導致教學中缺乏科學理論的指導。由于信息技術的高速發展，經濟全球化的進程日益加快，社會對教師工作質量和效率的要求也空前高漲，因此這種通過經驗的傳授逐步掌握專業化知識的做法顯然已跟不上當前教育改革發展的要求。

4.專業化研究不足：大部分教師教育科研意識較弱、教育科研能力較差，只重視教學任務的完成，重視上課、備課、批改作業、課外輔導等教學常規工作，沒有時間和精力搞教育科研，甚至把教育科研與課堂教學對立起來。不少教師每學期的教學總結流于形式，質量低下，缺乏理論指導，教學論文的寫作也是敷衍了事。對于那些旨在提高教師專業化水平的教師再教育與培訓，由于主客觀方面的原因，或避免、或勉強應付，根本沒有將其作為提高自身專業化水平的機遇看待。

四、實現教師專業化發展的途徑

1.政府加大對教師教育的投入與管理。目前，我國正面臨師范院校調整與高校合并改組時期，政府對教師教育的地位和作用如何認識將直接影響其生存與發展。根據我國教育發展的現狀，我們認為應保留師范院校的地位，三級師范向一級師范過渡要因地制宜，不能統一要求，更不能一刀切，全國要有基本的規劃布局，確保教師教育的持續穩定，特別是便于教師職前教育與職后教育協調統一。各級政府在經費緊張的前提下，應優先考慮師范院校的投入，同時積極建立師范院校教育質量的評估方案，切實加強教師教育。

2.樹立全新的教師教育理念。伴隨著學習化時代的到來，終身學習理念已經為人們所廣泛認可和接受，全民學習思潮不僅改變了人們的學習方式，也改變了教育培養的目標，新時期我國各行業需求的是自主學習型的人才，因此教師教育的培養目標應是研究型教師。應以問題研究為中心，采用參與和反思的培養方式，使行動研究貫穿教師的成長過程。除了通識文化課的學習，還要加強教育科學的研究。

3.大力倡導教師的教學反思。所謂教學反思是指教師借助于行動研究，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方法等問題，不斷提升教學實踐的合理性，使自己成為專家型教師的一種方式。教學反思是教師專業成長的最可靠的途徑，是所有專家型教師必備的品質。目前，反思性教學已成為我國教師發展中的一個熱點問題。反思的內容包括目的、過程、態度、情境等，反思的方法包括札記、案例分析、檔案評鑒、行動研究等。

4.積極推進“校本培訓”。“校本培訓”是目前我國教師教育的新理念，它是針對原有的它校（即教育學院培訓或教師進修學校培訓）提出來的。所謂“校本培訓”是指在教育行政部門和有關業務部門的規劃與指導下，以教師任教學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的一種繼續教育形式。這種培訓改變了理論與實踐脫節、培訓效率低、費用高的弊端，實現了理論與實踐的直接結合，可以最大限度地利用學校自身的資源，是一種比較經濟的培訓方式。實施“校本培訓”的方式是多種多樣的，如名師與新教師結成師徒，假期短訓班，校際觀摩，開展課題研究，相互聽課，自編教材等。

5.健全有關教師教育的法律。我國目前擁有《教育法》、《教師法》、《教師資格條例》及《教師資格條例實施辦法》等法律法規，但總體上顯得單薄，特別是對教師培訓的標準、條件沒有系統規范的規定；教師的合法權益（如工資等）尚未得到根本保證。因此，迅速組織專家修訂或制定教師教育方面的法規，使之完善化，成了當務之急。

當然，教師專業化是一個系統工程，是一個長期的過程，需要教師自身不斷的努力和社會各界的共同關懷。

參考文獻：

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