中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力習(xí)得模式探討

摘要： 在 Faerch and Kasper (1984)提出的陳述性語(yǔ)用知識(shí)與程序性語(yǔ)用知識(shí)的理論框架下，筆者研究了課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的發(fā)展模式。數(shù)據(jù)結(jié)果分析顯示，隨著學(xué)習(xí)水平的提高，盡管高水平組在語(yǔ)用的語(yǔ)言策略或形式運(yùn)用意識(shí)方面有所提高，但兩類(lèi)語(yǔ)用知識(shí)之間的差距依舊存在，且并未有減小趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞： 陳述性語(yǔ)用知識(shí) 程序性語(yǔ)用知識(shí) 中介語(yǔ)用 英語(yǔ)請(qǐng)求 二語(yǔ)習(xí)得

1. 導(dǎo)言

經(jīng)過(guò)多年的外語(yǔ)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者往往能夠造出一些合乎語(yǔ)法的英語(yǔ)句子，但卻不能在合適的語(yǔ)境中恰當(dāng)運(yùn)用，這已是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一個(gè)普遍現(xiàn)象。因此，外語(yǔ)學(xué)習(xí)越來(lái)越注重學(xué)習(xí)者交際能力的發(fā)展。語(yǔ)用能力，作為交際能力的一部分(Bachman， 1990)［４］，在一些外語(yǔ)課程中開(kāi)始被設(shè)定為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者必備的能力之一。許多研究(Eisenstein Bodman， 1986)也證明了在英語(yǔ)語(yǔ)用規(guī)則的運(yùn)用方面，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)者之間存在著許多差距［６］。Kasper (1997)提出學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的發(fā)展是其運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行成功交際的必備條件［１０］。但在解決如何通過(guò)教學(xué)提高學(xué)習(xí)語(yǔ)用能力之前，我們必須搞清楚語(yǔ)用能力本身的發(fā)展模式是什么。

語(yǔ)用能力的發(fā)展在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中受到了越來(lái)越多的關(guān)注，然而以往對(duì)于語(yǔ)用能力的研究大多定位于語(yǔ)用對(duì)比，而中介語(yǔ)用能力習(xí)得的研究仍然還很薄弱。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平與語(yǔ)用能力發(fā)展的關(guān)系是研究語(yǔ)用能力發(fā)展一個(gè)最常關(guān)注的話題，但對(duì)于兩者之間的關(guān)系至今尚未有定論。

本研究通過(guò)對(duì)兩種語(yǔ)用知識(shí)的區(qū)別，采用了多種調(diào)查工具，力求對(duì)語(yǔ)用能力的發(fā)展做出更為全面的調(diào)查，具體則通過(guò)對(duì)以下三個(gè)研究問(wèn)題來(lái)探索中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的發(fā)展?fàn)顩r:（1）學(xué)習(xí)者關(guān)于語(yǔ)用請(qǐng)求的陳述性知識(shí)以及程序性知識(shí)是如何隨著總體語(yǔ)言水平的提高而發(fā)展的。（2）學(xué)習(xí)者關(guān)于語(yǔ)用請(qǐng)求的兩類(lèi)語(yǔ)用知識(shí)之間是否存在差距。（3）若存在差距，那么隨著總體語(yǔ)言水平的提高又是否會(huì)縮小。

2. 相關(guān)術(shù)語(yǔ)

研究問(wèn)題涉及三個(gè)主要變量，即陳述性語(yǔ)用知識(shí)，程序性語(yǔ)用知識(shí)，請(qǐng)求言語(yǔ)行為。這些變量的理解對(duì)于整個(gè)研究是至關(guān)重要的，因此，有必要對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)要綜述。

2.1陳述性語(yǔ)用知識(shí)與陳述性語(yǔ)用知識(shí)的區(qū)別。

在認(rèn)知心理學(xué)上，Anderson (1985)把知識(shí)的表征分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，簡(jiǎn)要來(lái)講，陳述性知識(shí)指的是“知道是什么”，而程序性知識(shí)則指的是“知道怎么做”［３］。在此基礎(chǔ)上Faerch and Kasper (1984)進(jìn)一步區(qū)分了兩類(lèi)交際知識(shí)，指出陳述性知識(shí)是一個(gè)人所擁有的與現(xiàn)實(shí)交際無(wú)關(guān)的語(yǔ)言的靜態(tài)知識(shí)。程序性的知識(shí)則為動(dòng)態(tài)的，是為了某種交際目的，對(duì)部分需要的陳述性知識(shí)的提取運(yùn)用。在語(yǔ)用領(lǐng)域內(nèi)，F(xiàn)aerch and Kasper (1984)又對(duì)兩種語(yǔ)用知識(shí)進(jìn)行了區(qū)分，具體而言，陳述性語(yǔ)用知識(shí)包括語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)和社會(huì)語(yǔ)用知識(shí)，程序性語(yǔ)用知識(shí)則是以產(chǎn)出為目的的一系列運(yùn)用程序［９］。

2.2兩類(lèi)語(yǔ)用知識(shí)之間的關(guān)系。

Anderson (1983)把語(yǔ)言習(xí)得視為技能習(xí)得的過(guò)程，認(rèn)為一切知識(shí)都是從陳述性知識(shí)開(kāi)始的，經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)而逐漸實(shí)現(xiàn)陳述性知識(shí)的程序化［２］。至于轉(zhuǎn)化的結(jié)果，按照Willingham和Goedert-Eschmann (1999，摘自Hulstijn， 2002：207)的觀點(diǎn)，并非是陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化后消失，而是很可能建立起了具有隱性特征的程序性知識(shí)［９］。

2.3請(qǐng)求言語(yǔ)行為。

請(qǐng)求言語(yǔ)行為是一種所有語(yǔ)言中普遍存在的言語(yǔ)行為，也是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)外都經(jīng)常使用的一種言語(yǔ)行為，具有典型的交際特征。因此，對(duì)這一言語(yǔ)行為的研究能夠深刻表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者語(yǔ)用技能習(xí)得的許多方面(Bruner et al.， 1982)［５］。另外，正如Searl(摘自Maria， et al.， 2005:75)所言，請(qǐng)求是一種“說(shuō)話者要求聽(tīng)話人做某事的意圖。這種要求可以是溫和的邀請(qǐng)也可以是強(qiáng)烈的堅(jiān)持”［１２］。因此，請(qǐng)求言語(yǔ)行為具有干涉他人自由這樣一種“面子威脅”的特征。因此它的實(shí)現(xiàn)會(huì)受到一定程度的情景和社會(huì)文化因素的制約。也正是因?yàn)槭艿轿幕蛩氐闹萍s，漢語(yǔ)和英語(yǔ)在請(qǐng)求言語(yǔ)行為的實(shí)現(xiàn)的語(yǔ)言形式以及社會(huì)語(yǔ)用方面既有共性也有不同。因此漢英的這些相似與不同之處將會(huì)成為促進(jìn)或阻礙英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力發(fā)展的一個(gè)重要因素。

3.本次研究設(shè)計(jì)

3.1受試

本研究的受試為58名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生。其中中級(jí)水平組為30名大學(xué)一年級(jí)新生，高水平組則由28名大學(xué)三年級(jí)的學(xué)生組成。兩組學(xué)生同時(shí)進(jìn)行了托福水平考試。T-test檢驗(yàn)結(jié)果（高級(jí)組:M=72.2，SD=9.5;中級(jí)組M=66.6，SD=10)顯示兩組的總體語(yǔ)言水平之間的差距具有顯著意義。關(guān)于受試詳細(xì)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)背景如下表所示：

*=括號(hào)內(nèi)數(shù)字代表于某一特定時(shí)期開(kāi)始英語(yǔ)學(xué)習(xí)的受試人數(shù)

** =這一行括號(hào)內(nèi)數(shù)字代表標(biāo)準(zhǔn)差

3.2實(shí)驗(yàn)材料

本研究中的第一項(xiàng)調(diào)查工具為英語(yǔ)的書(shū)面話語(yǔ)填充。這一調(diào)查工具包含了12個(gè)英語(yǔ)的請(qǐng)求情景，受試被要求寫(xiě)出在這種情景下該如何用英語(yǔ)進(jìn)行請(qǐng)求。第二項(xiàng)調(diào)查工具為英語(yǔ)的多項(xiàng)選擇問(wèn)卷。問(wèn)卷內(nèi)含三個(gè)小部分：排序、判斷及對(duì)所作出的判斷給出原因。最后一項(xiàng)為關(guān)于語(yǔ)用學(xué)習(xí)狀況的問(wèn)卷調(diào)查。前兩項(xiàng)調(diào)查工具的目的是為了分別研究學(xué)習(xí)者的程序性語(yǔ)用知識(shí)和陳述性語(yǔ)用知識(shí)。第三項(xiàng)調(diào)查工具目的是了解學(xué)習(xí)者課堂語(yǔ)用能力學(xué)習(xí)狀況。

請(qǐng)求情景的選樣與效度，信度測(cè)試是一個(gè)長(zhǎng)期、復(fù)雜的過(guò)程，因此，本研究采用了以往研究中現(xiàn)成的請(qǐng)求情景。12個(gè)情景摘自劉建達(dá)（2006）老師關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用測(cè)試的研究，已被驗(yàn)證具有較高的信度和效度［１１］。關(guān)于每一情景下面的參考答案，大都是來(lái)自原始研究中所采用的，且在本研究中又進(jìn)一步經(jīng)過(guò)了四個(gè)英語(yǔ)本族語(yǔ)者的認(rèn)證。

3.3實(shí)驗(yàn)過(guò)程

整個(gè)數(shù)據(jù)收集的過(guò)程歷時(shí)一個(gè)月。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始之前，負(fù)責(zé)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組（兩個(gè)完整班級(jí)）的兩位教師被告知了實(shí)驗(yàn)的目的及注意事項(xiàng)，比如他們不允許通知受試共有幾次測(cè)驗(yàn)及測(cè)驗(yàn)的時(shí)間，以避免學(xué)生有心理或?qū)W習(xí)上的準(zhǔn)備。為使受試能夠嚴(yán)肅、認(rèn)真地對(duì)待每次測(cè)驗(yàn)，他們被告知測(cè)驗(yàn)的結(jié)果將作為他們期末考試成績(jī)的一部分。在實(shí)驗(yàn)執(zhí)行過(guò)程中，考慮到前測(cè)會(huì)對(duì)后測(cè)存有影響，因此在兩次不同測(cè)試之間設(shè)有一定時(shí)間（一周）間隔，另外，英語(yǔ)的話語(yǔ)填充測(cè)試先于多項(xiàng)選擇問(wèn)卷進(jìn)行是為了避免多項(xiàng)選擇問(wèn)卷中設(shè)定的選擇答案會(huì)對(duì)受試的產(chǎn)出產(chǎn)生影響。此兩項(xiàng)測(cè)試為本研究的核心，因此都在正常的課堂時(shí)間下進(jìn)行，為了能真實(shí)測(cè)出相應(yīng)的語(yǔ)用知識(shí)，根據(jù)R.Ellis(2005)的觀點(diǎn)，時(shí)間的可獲得性是區(qū)分顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的一個(gè)主要標(biāo)準(zhǔn)［７］。因此在進(jìn)行英語(yǔ)話語(yǔ)填充測(cè)驗(yàn)時(shí)，設(shè)定了半個(gè)小時(shí)的時(shí)間限制，而在多項(xiàng)選擇問(wèn)卷測(cè)試中則取消了時(shí)間限制。關(guān)于學(xué)習(xí)者語(yǔ)用習(xí)得的調(diào)查問(wèn)卷分發(fā)給受試課下完成。

4.實(shí)驗(yàn)結(jié)果

4.1語(yǔ)用產(chǎn)出（WDCT）

根據(jù)Archiba(2003)的請(qǐng)求語(yǔ)數(shù)據(jù)分析理論框架，受試產(chǎn)出的主要請(qǐng)求策略被總結(jié)出來(lái)［１］。通過(guò)與標(biāo)準(zhǔn)答案相對(duì)比，每一情景下產(chǎn)出正確的受試人數(shù)統(tǒng)計(jì)如下表：

雙因素卡方檢驗(yàn)（x２=21.642，df=11，p=.027)證明高水平組與中級(jí)水平組存在差異。定性分析顯示高水平組在語(yǔ)用語(yǔ)言形式的運(yùn)用更趨向多元化，可見(jiàn)其語(yǔ)用語(yǔ)言的運(yùn)用意識(shí)稍有提高。但Mann-Whitney U統(tǒng)計(jì)結(jié)果(U=70.5＞37，N1=12，N2=12，p=.931)顯示出兩組的“正確率”（其產(chǎn)出與參考答案相一致）的區(qū)別并不具有顯著意義，這意味著隨著總體語(yǔ)言水平的提高，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用能力并未提高。

4.2語(yǔ)用判斷（MCQ）

第二項(xiàng)測(cè)試的第一項(xiàng)任務(wù)是排序。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示的相符程度大都低于50%。更值得注意的是，比較結(jié)果顯示高水平組的相符程度并未優(yōu)于低水平組。

英語(yǔ)MCQ所收集的數(shù)據(jù)按照同樣的理論框架進(jìn)行歸類(lèi)。同樣，受試的選擇與標(biāo)準(zhǔn)答案相對(duì)比，兩組在每一情景下的一致率如下表所示：

雙因素卡方檢驗(yàn)(x２=7.978，df=11，p=.715)顯示兩組的一致率的區(qū)別不具有顯著意義。兩組受試在以上各方面的相似表現(xiàn)暗示了隨著學(xué)習(xí)水平的提高，學(xué)習(xí)者的陳述性語(yǔ)用知識(shí)也并沒(méi)有提高。

4.3兩類(lèi)語(yǔ)用知識(shí)之間的差距

為了驗(yàn)證兩類(lèi)語(yǔ)用知識(shí)之間是否具有差距，分別在兩個(gè)水平組上進(jìn)行，做出正確產(chǎn)出和判斷的受試人數(shù)對(duì)比。雙因素卡方檢驗(yàn)的結(jié)果(x２=82.931，df=11，p=.000；x２=37.872，df=11，p=.000)均顯示在兩個(gè)水平組上，正確產(chǎn)出和判斷的受試人數(shù)都具有顯著意義的區(qū)別，由此可以證明在兩個(gè)水平組上都存在著兩類(lèi)語(yǔ)用知識(shí)的區(qū)別。定性的研究發(fā)現(xiàn)，在弱強(qiáng)度請(qǐng)求情景下，請(qǐng)求的實(shí)現(xiàn)只需要簡(jiǎn)單的征詢(xún)式的請(qǐng)求策略，而這也是學(xué)生在語(yǔ)用產(chǎn)出時(shí)容易運(yùn)用的語(yǔ)言形式，但是在選擇過(guò)程中，受諸多種因素的干擾，比如母語(yǔ)的影響或更多可供選擇的請(qǐng)求方式的迷惑，他們的選擇變化不一。但在一些強(qiáng)求程度較高的情景中，本族語(yǔ)者認(rèn)為一些較為正式和禮貌的請(qǐng)求策略例如“Was it possible to...”為較合適的請(qǐng)求方式，而受試受固定思維的影響或其它的原因依然很頻繁地使用簡(jiǎn)單征詢(xún)式。而在語(yǔ)用判斷任務(wù)中，卻感受到較為復(fù)雜的請(qǐng)求句式的正式性與禮貌性，從而做出相應(yīng)的選擇。

4.4差距的變化

為進(jìn)一步驗(yàn)證隨著總體語(yǔ)言水平的提高，這種差距是否會(huì)有變化，兩個(gè)水平組的一致率進(jìn)行了對(duì)比如下：在這里一致率是指在兩個(gè)水平組中，每一組的受試在兩個(gè)不同的產(chǎn)出和判斷任務(wù)中，每一個(gè)相應(yīng)情景下提供了同樣的請(qǐng)求策略（即，產(chǎn)出的請(qǐng)求策略與選擇的一樣）的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的比率。Mann-Whitney U檢驗(yàn)(U=43.5＞37，p=.098，N1=12.N2=12)顯示區(qū)別不具有顯著意義，意味著隨著語(yǔ)言水平的提高，這種差距并未縮小。

5.實(shí)驗(yàn)結(jié)果解釋

隨著總體語(yǔ)言水平的提高，受試的陳述性語(yǔ)用知識(shí)和程序性語(yǔ)用知識(shí)都沒(méi)有提高，且兩種知識(shí)之間的差距也并未縮小。這種結(jié)果主要由于中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用習(xí)得狀況所致。語(yǔ)用學(xué)習(xí)情況調(diào)查表顯示，高水平組受試與低水平組受試具有同樣較低的語(yǔ)用意識(shí)。他們只是偶爾關(guān)注相關(guān)的語(yǔ)用信息。兩個(gè)水平組都反映教師授課與課本是他們獲得語(yǔ)用知識(shí)的兩個(gè)主要渠道，卻認(rèn)為是獲取語(yǔ)用知識(shí)效率不高的兩種方式。這一點(diǎn)在某種程度上解釋了學(xué)生陳述性語(yǔ)用知識(shí)并沒(méi)有得到積累的原因。然而他們所認(rèn)為的最有效的方式是通過(guò)看電視、電影，或同外教在課堂內(nèi)外的交流，而這些在他們學(xué)習(xí)的過(guò)程中卻是最缺乏的。雖然所有的受試都承認(rèn)語(yǔ)用知識(shí)對(duì)他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有幫助或非常有幫助，但所有的受試都反映他們現(xiàn)在所掌握的遠(yuǎn)達(dá)不到交流的需要。

6.結(jié)論與啟示

通過(guò)一系列對(duì)于學(xué)習(xí)者進(jìn)行英語(yǔ)請(qǐng)求言語(yǔ)行為的知識(shí)和運(yùn)用能力的測(cè)驗(yàn)，可以得出以下結(jié)論：（1）受試在英語(yǔ)產(chǎn)出和判斷中的表現(xiàn)清楚表明了兩類(lèi)語(yǔ)用知識(shí)之間的差距。由此表明兩類(lèi)語(yǔ)用知識(shí)之間的區(qū)別不僅在理論上是有效的，而且可以得到實(shí)證證明。（2）盡管這種差距隨著總體語(yǔ)言水平的提高依然存在，但高水平組受試對(duì)于請(qǐng)求語(yǔ)言形式功能的語(yǔ)用意識(shí)明顯有所提高。從而證明了有關(guān)語(yǔ)言水平與語(yǔ)用能力發(fā)展之間完全有關(guān)或無(wú)關(guān)之說(shuō)的不足。（3）兩類(lèi)語(yǔ)用知識(shí)之間的差距主要在于英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境缺乏有效和足夠的語(yǔ)言輸入，學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)淡薄以及缺乏真實(shí)的交際語(yǔ)境所致。

研究結(jié)果表明，我們應(yīng)該探索更多的有效的課堂語(yǔ)用指導(dǎo)模式。例如，教師可以通過(guò)電視、電影以及指導(dǎo)學(xué)生閱讀各類(lèi)英文小說(shuō)等較為有效的語(yǔ)用學(xué)習(xí)方式，啟發(fā)學(xué)習(xí)者自覺(jué)總結(jié)出交際的語(yǔ)用特征，提高他們語(yǔ)用意識(shí)。另外，語(yǔ)用產(chǎn)出的單一性以及隨著語(yǔ)言水平提高并未改進(jìn)的現(xiàn)象表明在語(yǔ)用指導(dǎo)過(guò)程中還要?jiǎng)?chuàng)造多種真實(shí)語(yǔ)境增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的運(yùn)用能力，以提高其對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的提取運(yùn)用能力。

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