從理論視角剖析克拉申“輸入理論”

摘要： 克拉申的二語習得理論對第二語言教學模式的建立起著重要作用，尤其其核心假說——“輸入假說”更是對我們的二語教學工作起了重要的指導作用。但與此同時，該理論也存在著一些不完善之處。本文通過剖析“輸入假說”在理論上上所存在的局限，指出要辯證地看待這個理論。

關鍵詞： 輸入假說 輸入理論

1引言

克拉申是美國著名的應用語言學家，他所創(chuàng)立的第二語言習得理論是目前為止最全面，也是最受爭議的理論之一。其理論主要由以下五條習得假說構成：習得——學得假說，自然順序假說，監(jiān)控說，輸入假說，情感過濾假說。上世紀90年代，這一理論傳入我國，我國外語教學界對其反應有褒有貶，作為其理論核心部分的“輸入假說”更是褒貶不一。筆者經(jīng)過對克氏二語習得理論的仔細研究，發(fā)現(xiàn)其存在一系列的理論不足和局限性。

2 輸入假說

作為理論核心，克拉申將其概括為：“我們只有理解了飽含一部分在下一階段將要學習的內容輸入，才能夠按自然順序漸進習得語言。我們現(xiàn)有的水平是i，將要習得的下一階段是i+1，我們所接受的輸入則包含了i+1的內容。對于尚未習得的語法內容，我們可以通過上下文信息，以往的學習經(jīng)驗、常識來幫助我們解決。”對此克拉申分解為四個方面進行說明：（1）輸入假說只與習得有關，與學得無關。（2）習得通過理解包含i+1，可通過上下文信息和語言外的信息提供幫助。（3）如果有足夠量的語言輸入，且具備有效的溝通，i+1過程可以自動實現(xiàn)。（4）語言產(chǎn)出性輸出是漸進的，而非學得而來的。

3 對克拉申輸入假說理論上的質疑

（1）“輸入假說”以母語習得理論為基礎，無視母語習得與二語習得的差別，將母語習得理論照搬用于二語習得，使輸入假說缺乏科學的理論依據(jù)。

在仔細研讀了克拉申的“輸入假說”及他的二語習得理論的其它四個假說后，我們不難看出，克拉申的“輸入假說”是建立在母語習得理論的基礎之上的。為了弄清這一點，我們有必要先了解一下母語習得理論。20世紀50年代，語言學家們開始系統(tǒng)研究兒童的母語習得，對母語習得這一過程的本質提出了各種各樣的解釋，形成了不同派別的母語習得理論，其中最有影響的是三大派別：行為主義論，先天論，認知論。行為主義論以行為主義心理學為依據(jù)，認為語言是刺激——反應連鎖構成的。這一理論只強調外部事件（即刺激）如何使個人行為改變（即產(chǎn)生反映）。先天論是與行為主義相對立的語言習得理論，其典型代表是Chomsky，這一理論認為語言習得是人類先天具有的“語言習得機制的產(chǎn)物”，Chomsky提出了普遍語法這一概念，認為普遍語法存在于人的大腦中，幫助習得語言，是兒童一生下來就有的語言初始狀態(tài)，普遍語法是由具有普遍性的原則和參數(shù)構成，原則和參數(shù)是大腦的一部分，不用學，要學的是參數(shù)值和語言的邊緣成份。認知論認為兒童的語言發(fā)展是天生的能力與客觀的經(jīng)驗相互作用的結果。他們認為兒童的語言能力是在不斷了解和感知周圍世界的過程中發(fā)展起來的，語言與認知不可分離。盡管克拉申的“輸入假說”強調外部輸入的重要性，他的理論仍可歸于先天論。在二語習得過程中，除被情感過濾篩出去的部分外，所有的語言輸入都進者大腦中的“語言習得機制”中，在經(jīng)過“機制”的加工，即“內化”后才能成為習得的語言能力。在克拉申看來，二語能力應由輸入經(jīng)過大腦中的“語言習得機制”的“內化”習而得之，并非學而得之，語言輸入的作用是“激活”習得機制，而激活的條件是這種輸入必須是“可理解的語言輸入”。由此可見，克拉申輸入假說的理論依據(jù)是母語習得理論，而其適用對象是二語習得者。這種將母語習得完全等同于二語習得的做法筆者不敢茍同。因為母語習得者與二語習得者在年齡、心理特征、認知能力和方式、習得語言的目的和動機。語言習得環(huán)境等方面存在著巨大的差異。如果無視兩者之間的差距，必然造成“輸入假說”在理論上立足不穩(wěn)，在實踐上也很牽強。

（2）克拉申未明確定義什么是“可理解輸入”，從某種程度上講這是一個循環(huán)論證：任何促成習得的輸入一定是可理解的，因此可理解輸入就是任何可促成習得的輸入。

他的理論缺乏明確的獨立的語言學定義來說明可理解輸入，而且很難確定某種特定的語言“水平”。學習者目前到底處于哪一“水平”？怎樣才能精確選擇出適當?shù)目衫斫廨斎?怎樣才能保證新“水平”是“i+1”而不是“i+0”或“i+2”這些仍然是未解決的問題。

根據(jù)克拉申的自然途徑假說，語言結構可以按照一定順序獨立存在，如-s，-ed，ex-等。如果接受這一假設，那么怎樣解釋語言變體呢?按照他的解釋，學習者是從“過渡性”的規(guī)則向“最終”規(guī)則發(fā)展，從i+1發(fā)展到i+2。若只停留在i+0.8的水平，他們是否能發(fā)展到i+2呢?如果可以，為什么不能從i+1直接跳到i+5呢?如果變體是過渡性的，那停滯在某一點上又是否會終止語言習得過程呢?顯然，克拉申并未給出令人滿意的答案。

（3）輸入假說夸大了語言習得的作用，生硬地將“習得”與“學習”對立，排斥了學習對語言習得的促進作用。

克拉申主張成人發(fā)展外語能力有兩條相互獨立的途徑：習得和學習。“習得”是在自然環(huán)境中使用語言，是一種潛意識的語言發(fā)展過程，其主要特征與兒童習得母語的過程相似。而“學習”則是第二語言學習者有意識地學習語言規(guī)則的過程。“習得”主要發(fā)生在以傳遞信息為主要目的的自然語言交際環(huán)境中，參與者關心的是“意義”而非“語言形式”。與此相反，“學習”主要在課堂進行，其關注對象是語言形式和語法規(guī)則，學習過程中的重點是發(fā)現(xiàn)錯誤和改正錯誤。理論研究和實踐表明“習得”與“學習”之分是含糊的、不可操作的。Ellis（1988）認為“習得”與“學習”之間不存在本質上的區(qū)別。“習得”中包括了有意識的學習，兩者在部分情況下可互相轉換。Littlewood則主張“學習”作為一概括用語，其中包括了無意識和有意識學習。課堂教學作為外語學習的主要來源，可幫助學習者減少使用“洋涇浜”式英語，將學習者的注意力集中到必須感受的語言概念上去，培養(yǎng)和發(fā)展學習者的交際能力，從而更有效地促進語言習得。近期的一些教學實驗（如Ellis1990）也表明正規(guī)的課堂教學有助于加強語言輸入，并提高學習者的語言意識。學得的知識也可滲透到習得中。克拉申認為學得的語言知識只有一個作用，即對習得系統(tǒng)的輸出進行監(jiān)控。這種看法否定了學得知識的其它用途，未免失之偏頗。第二語言學習者不僅用所學得的語音、語法、詞匯及語篇方面的規(guī)則和知識來監(jiān)察和修正自己的口頭和書面表達，而且用這些規(guī)則來幫助自己理解所聽和所讀的材料。以閱讀為例，無論是自下而上讀法（bottom-up processing）還是自上而下讀法（top-down processing）都需要利用學得的語言知識來幫助理解書面材料。

（4）最后，輸入假說夸大了語言輸入的作用，忽略了人的主觀能動性和人類大腦的創(chuàng)造力。

大腦對語言信息的吸收不僅是積累的過程，而且是對其進行分析和再創(chuàng)造的過程。也就是說，大腦對語言信息的處理公式不是簡單的1+1=2。從大腦記憶及智能發(fā)展角度來看，只有被學習者吸收、內化的知識才能進入大腦的長期記憶。而記憶也不是被動地存儲，也需要調動，才能促進語言習得。但是，輸入也只能輸入知識和信息，語言知識并不等于語言技能，它也不會自動地轉化為技能。外語學習的最終目的是培養(yǎng)和發(fā)展學習者的交際能力。在語言習得過程中，學習者會自覺和不自覺地調動其原有知識和認知策略，對語言輸入進行分析并提出假設，并不斷地修正或調節(jié)這些假設。不少研究者認為，單純的語言輸入是不夠充分的，學習者應有機會使用語言，語言輸出對語言習得也同樣具有積極的正面意義。Allright（張滬平，1999）提出必須將可理解的輸入與“交際”相結合，學習者才能獲得習得的條件。也就是說，僅有可理解性輸入還不足以產(chǎn)生語言習得，語言學習必須將語言輸入與語言輸出在一個有意義的環(huán)境中組合，語言習得才能真正有效。語言習得實際上是一種輸出和輸入相互影響的過程，在輸出的過程中，學習者往往是在驗證對輸入的“理解”。語言輸出對語言習得的意義要比克拉申想象的大得多。由此可見，“可理解性輸入”只是外語學習的重要條件，絕非充分條件。根據(jù)建構主義，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認識結構注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。這種建構過程是雙向性的，一方面，通過使用先前知識，學習建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體事例的變異性而受到重新建構。學習者的建構是多元化的，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。由此可見，建構主義更多地強調主體的主觀能動性，反對把學習者當成被動的接受者。而克拉申所認為的學習者被動接受顯然從理論上是有不足的。

5 結語

克拉申的“可理解性輸入假說”在理論依據(jù)上存在很多問題，任何一個理論都不可能是完善的，都會有它的不足之處，關鍵在于我們在實際教學中要力求“揚長補短”，才能真正做到理論結合實踐，提高教學效果。

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