教師教育生活幸福感的構(gòu)成因素

幸福是人生的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)和終極目的，它指的是“人的根本的總體的需要得到某種程度的滿足所產(chǎn)生的愉悅狀態(tài)，”（江暢·幸福之路）幸福是人們對生活滿意程度的一種主觀感受，其基本內(nèi)容是人們對自身所具備的生存與發(fā)展條件的一種積極的體驗(yàn)。幸福既是教師教育生活的現(xiàn)實(shí)追求，也是其整個(gè)人生的終極訴求。解析教師教育生活幸福感的構(gòu)成因素，有助于增進(jìn)教師對自身生活的理解，從而有助于促進(jìn)教師對更高質(zhì)量的教育生活的追求，有助于提高教育教學(xué)質(zhì)量和增進(jìn)學(xué)生教育生活的幸福。

人們對幸福的欲求、理解和感受，可謂人各不同、時(shí)各不同；但是，不同的個(gè)體間、同一個(gè)體在不同的年齡階段、不同的人群間的幸福感也存在著一致性。構(gòu)成教師教育生活或職業(yè)生活幸福感的一致性因素包括健康感、自主感、公正感、道德感、成就感、融洽感、歸宿感。缺失這些因素中的任何一項(xiàng)，都將影響教師對教育生活的感受和體驗(yàn)，降低其教育生活的幸福指數(shù)。

健康感健康與幸福近乎為同義詞，體驗(yàn)健康就是體驗(yàn)幸福。同時(shí)，擁有健康是享受生活、生活豐富多彩的前提。盡管一個(gè)人擁有健康的時(shí)候不一定會(huì)意識(shí)到擁有幸福，但當(dāng)一個(gè)人失去健康時(shí)，他馬上會(huì)視健康為幸福的根本。而健康包括生理健康和心理健康。所以健康感包括身體健康感和心理健康感。一個(gè)人如果身體基本健康，但心理不怎么健康，或者心理基本健康，但身體不怎么健康，他的幸福體驗(yàn)必然大打折扣，必然會(huì)降低其幸福指數(shù)。教師的健康既是他們“革命”（工作、事業(yè)）的本錢，也是他們幸福的來源和幸福本身。從這一意義來說，教師是“我健康我幸?！薄?/p>

公正感 這里所謂的公正感既包括公平感，也包括正義感。公正感是幸福之源，一個(gè)人的公正感越強(qiáng)，幸福感則越強(qiáng)；追求公平、正義即為追求幸福。相對而言，作為知識(shí)分子的教師在一定意義上是社會(huì)公正的代言人，因而普遍對公正更為敏感，也更加注重以公正這一價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來衡量自身的權(quán)益是否得以維護(hù)、自尊的需要是否得以滿足。影響教師自尊需要的公正感既涉及面對社會(huì)宏觀環(huán)境的公正感，也涉及面對自己所生活的小環(huán)境的公正感。就對小環(huán)境的公正感而言，主要包括工作條件、工資待遇、發(fā)展機(jī)會(huì)等方面的公正感。

道德感幸福具有級差性，即我們可對幸福觀、幸福感作價(jià)值等第性評估，可對幸福感及影響幸福感的幸福觀作高下、優(yōu)劣的道德評價(jià)、道德判斷。例如，有人以對生活總體以及主要生活領(lǐng)域感到滿足或能體驗(yàn)到生活的某一方面的快樂為幸福，有人則以自身潛能的實(shí)現(xiàn)或自我完善為幸福；有人以衣食無憂為幸福，追求的是世俗的、凡人的幸福生活，有人以追求真、善、美、圣為幸福，追求的是超凡的幸福體驗(yàn)。在此處兩對不同的幸福取向中，可以說后者是更具道德性的，是更有意義和價(jià)值的幸福觀、幸福感。

教師勞動(dòng)的手段是自身的知識(shí)、才能、品德三者的統(tǒng)一，這三者對教育目的的實(shí)現(xiàn)和教師的教育生活來說是不可或缺的，教師必須既以自己的知識(shí)、才能影響學(xué)生，同時(shí)必須以良好的品德影響學(xué)生，既應(yīng)行言教，也應(yīng)行身教，才能實(shí)現(xiàn)教育目的；不僅如此，教師有著“善良的意志”，以良好的德性影響學(xué)生、過著有道德的教育生活，教師則會(huì)有道德感，而有道德感的教育生活，教師才是幸福的，因?yàn)椤靶腋５纳钣热缟屏嫉纳?，”（羅素）“幸福即是某種德性”、“幸福即是合乎德性的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)”。（亞里士多德）教師過著有道德的生活的幸福感既來自以自己的良好人格品質(zhì)影響了學(xué)生所產(chǎn)生的欣慰感，也來自因自身的道德水平的提高、人格的提升或自我得以完善所產(chǎn)生的滿意感。師德的缺失不僅是學(xué)生的不幸，而且也是教師的不幸。

愛生是教師“善良的意志”的最根本標(biāo)志。愛生的教師一定是幸福的教師。這一是因?yàn)閻凵呤菍ι?、對學(xué)生充滿熱情者，而對生活、對學(xué)生有熱情是幸福的基本成份；另一是因?yàn)閻廴苏呷撕銗壑?，而人恒愛之者能從他愛中獲得精神、情感的滋養(yǎng)，體驗(yàn)幸福感。相對于不愛生的教師，愛生的教師，其整個(gè)生活必然更加幸福，從這一意義來說，教師是“我愛著我幸?！?。當(dāng)然，愛要成為幸福之源，它不應(yīng)是手段性的，而應(yīng)是目的性的。所謂師愛的手段性是指教師將“愛”作為控制學(xué)生或向?qū)W生索取的一種手段（例如，我愛你，你就一定要聽我的話，或者我“愛”你是因?yàn)槲铱梢岳媚悖?；以手段性為基礎(chǔ)的師生關(guān)系是“我——他”或“人——物”關(guān)系。所謂師愛的目的性即因師愛，學(xué)生愛自己或更愛自己，進(jìn)而愛周圍的人或更愛周圍的人，以目的性的師愛為基礎(chǔ)的師生關(guān)系是“我——你”或“人——人”關(guān)系。

融恰感一個(gè)人的物質(zhì)生活條件再優(yōu)越，他的事業(yè)成就再大，但如果他有著由人際矛盾而引起的人緣挫傷感，他也會(huì)因交往需要難以滿足而感到某種不幸，而只有當(dāng)他與他人有著良好的人際關(guān)系，他才更為幸福，正所謂“友誼與合作是一般人幸福中的基本成分”。（羅素）這里，友誼與合作是相互關(guān)聯(lián)的，即友誼是合作的前提，合作又能加深友誼，促進(jìn)人際關(guān)系的和諧。教師人際關(guān)系的和諧既包括與學(xué)生關(guān)系的和諧，也包括與同事（包括校領(lǐng)導(dǎo)）、家長關(guān)系的和諧。

成就感 成就感即為自我價(jià)值感、自我效能感。作為職業(yè)人士，事業(yè)有成、有成就感是幸福感的最重要、最直接的來源，也是幸福感的最為重要的構(gòu)成因素和幸福感的最高峰體驗(yàn)。一個(gè)人的職業(yè)生活只有獲得了成就感，他才能對職業(yè)生活有幸福感，他因體驗(yàn)成就感而體驗(yàn)幸福感，可以說他是“我成就我幸?！?。教師有著強(qiáng)烈的成就需要，成就需要的滿足是教師幸福感的最高峰體驗(yàn)，是教師所體驗(yàn)的最強(qiáng)烈和最持久的幸福感。因?yàn)槌删腕w現(xiàn)的是教師潛能的發(fā)揮，是教師人生價(jià)值的根本體現(xiàn)。盡管沒有成就感的教師可能也會(huì)有幸福感，但與有成就感的教師相比，前者的職業(yè)生活幸福感必然不如后者來得那么強(qiáng)烈。教師的成就感主要來源于學(xué)生的成長、進(jìn)步、成人、成才；這是、也應(yīng)是教師因體驗(yàn)成就感而體驗(yàn)幸福的最重要方面。當(dāng)然教師的成就感也來源于自身專業(yè)水平的提高。例如，教學(xué)能力和水平受到學(xué)生和同行的肯定，取得了一定的科研成果，發(fā)表了受同行肯定的文章，等等。但教師勞動(dòng)價(jià)值的隱含性、遲效性決定了教師的成就感的滿足主要不是即時(shí)性的，而是延遲性的。

自主感如果教師的人格是健康的，如果他的人格不是權(quán)威型人格，那么，他往往具有強(qiáng)烈的主人翁、“當(dāng)家作主”的意識(shí)，普遍都要求在工作中能夠發(fā)揮自主性。這一是因?yàn)樽灾魇墙處熑〉靡欢ǔ删偷那疤幔處熢诠ぷ髦杏凶灾餍裕艜?huì)獲得真正的成就，才會(huì)有真正的成就感；二是因?yàn)橐瓿梢欢ǖ慕逃虒W(xué)任務(wù)，教師要有高度的責(zé)任感，在工作中能自主、獨(dú)立地思考，能自主自己的行為和思想，其行為和思想應(yīng)是一致的。教師如能從教育目的出發(fā)，自主地探究更有效的教育教學(xué)方法以及單獨(dú)鉆研業(yè)務(wù)，同時(shí)也就在發(fā)揮自主性、擔(dān)當(dāng)責(zé)任的工作中成就了自主意識(shí)、自主感，而外在因素的強(qiáng)制，會(huì)損傷教師的自主性和自尊心。所以，教師往往把自主性視為自己的生命，當(dāng)作生命來捍衛(wèi)，當(dāng)作他的“此在存在”；與此同時(shí)，教師會(huì)把自主性的喪失視為人生的不幸、生命的喪失。所以，對教師的自主性的侵害是最根本的侵害；自主性受侵害，教師會(huì)普遍地感到不幸?？梢哉f，教師是“我自主我幸?！?。

歸宿感歸宿感是人由歸屬需要產(chǎn)生的感受、體驗(yàn)。家庭是教師首屬群體，學(xué)校則是教師作為生活者、發(fā)展者的次屬群體（或者第二歸屬群體）。首屬群體是教師以愛情等親情為紐帶、延續(xù)生命和停泊、修整的港灣，而作為次屬群體的學(xué)校則是教師超越生命和將生命作更廣泛延續(xù)的家園，在這個(gè)家園，教師投入其生命和情感、精神，展現(xiàn)其智慧、才華和提升其精神品格。對學(xué)校這一次屬群體的歸屬需要的滿足，既是學(xué)校作為社會(huì)組織的基本功能，也是教師作為職業(yè)人士的主觀需要。所以當(dāng)外在因素抗擾教師對次屬群體的歸宿需要的滿足時(shí)，或當(dāng)教師失去了教職及面臨失去教職的威脅時(shí)，他會(huì)感到是一種人生的不幸。

以上構(gòu)成教師職業(yè)生活幸福感的各種指標(biāo)因素是相互聯(lián)系的。例如，就自主感與成就感的關(guān)系而言，教師的自主感是教師獲得成就感的前提，而教師一定的成就感的獲得又能增強(qiáng)教師的自主感；就融洽感與歸宿感的關(guān)系而言，融洽感是歸宿感的前提，具有一定的歸宿感又能增進(jìn)教師間的交往，從而增進(jìn)融洽感；就成就感與歸宿感的關(guān)系而言，一定的歸宿感是教師取得成就、享有成就感的前提，而成就感又能強(qiáng)化歸宿感，等等。另外，教師的生活大致可劃分為職業(yè)生活和非職業(yè)生活，相應(yīng)地，教師的幸福感可劃分為職業(yè)生活的幸福感和非職業(yè)生活的幸福感。教師作為職業(yè)人士，職業(yè)生活是其整個(gè)生活的重心，所以上述構(gòu)成教師職業(yè)生活幸福感的公正感、道德感、融洽感、成就感、自主感、歸宿感在其整個(gè)生活幸福感的指標(biāo)構(gòu)成中所占的權(quán)重更大。

責(zé)任編輯王蕾