大學英語課堂教學中教師提問語言分析

摘要： 本文分析了大學英語課堂教學中教師所提問題的種類和特點，指出其存在問題，并在此基礎上提出一些解決辦法。

關鍵詞： 英語課堂 教師提問 語言分析

一、引言

教師提問是課堂教學中的一個重要環節。這個環節把握得好與不好，直接影響著學生對教學內容的理解程度。這也是判斷一個教師課上得好壞的標準之一。對教師提問及提問行為的研究多年來已成為語言教學研究所關注的焦點。無論何種學科教學，教師都必須得提出許多問題來促進師生交流，引發學生對所學內容的積極思考。外語學習的特殊性使提問不局限于此，還必須達到促進學習者語言輸出的目的。那么，什么樣的問題能為學生提供更多的機會來練習已經學習過的內容并提高他們的交際能力；什么樣的問題會使學生感興趣并有話可說；在什么樣的情況下提什么樣的問題；應選擇什么樣的回答對象來回答所提出的問題；是學習較好的還是學習較差的；是個別回答還是集體回答；教師該向學生提供什么樣的反饋，等等，都是很值得我們思考的。

二、提問類型

Nunan將教師的提問分為兩種類型：直觀問題（display questions）和參考問題（referential questions）。直觀問題指一聽就知道正確答案的那種問題，參考問題則指提問者本人也不知道答案的那種問題。語言學家Long和Sato研究發現：在各類課堂上，教師提問的直觀問題比參考問題多，而在教室外的現實生活中，人們則很少提問直觀問題。Good和Brophy教授認為：在許多課堂上，討論是“類似鸚鵡的會議”，教師提出一個問題，學生回答一個問題，教師再向另外一個學生提出另一個問題，如此進行下去，這樣的討論是令人厭煩的。除了檢測學生已有的知識外，很難有其他的成效。雖然檢測學生所掌握的知識是必要的，但如果討論中做到的只有這一件事情，學生會逐漸意識到教師只對誰知道正確答案感興趣。如果是這樣，討論就會變得支離破碎，而不是有意義的、受學生喜愛的過程。

根據筆者多年來的上課體會，教師的提問一般有以下四種類型：

（一）交際性提問。

這類問題一般是教師剛進教室的時候提的問題，比如：“How are you today？”“What is the weather like today？”“Is everybody here？”等，這些問題是老師為了拉近與學生的距離，從而為教學創造比較好的課堂環境而提出來的，與教學內容無太大的關系。

（二）課前提問。

在授課之前，教師一般都會就課文內容預先設置輕松、愉悅以及與學生息息相關的問題，讓學生把自己大腦中的有關知識信息挖掘出來，以引起學生對即將所講內容的興趣，進入上課的狀態。比如在我所聽的一位老師上的《綜合英語教程》第二冊第八單元“On Buying Books”這一課時，在課前她就給學生提了以下的問題：

1.Do you often go to bookshop？Do you buy books very often？

2.What is your purpose of visiting a bookshop？

3.What kind of help do you want to get from a bookshop assistant？

課文還未講解，但學生已通過問題進入到學習的內容中，激起了他們的學習熱情。

（三）課堂教學過程的提問。

在進入正式講解過程后，教師一般都會就所講的內容、知識點、疑難點向學生提問，讓學生加深對所學的內容、知識點和疑難點的理解和記憶，最終達到完全掌握。比如有一節課，我在聽一位老師上的《新視野大學英語讀寫教程》第一冊第六單元Section A：The Window，課文中有一句話：...it has always seemed to me that she was the wrong shape for a heavenly messenger.當老師講解到這句話時，學生不理解wrong shape的意思，于是這位老師設計了兩個問題讓學生討論：

（1）What should a heavenly messenger be like in your eyes？

（2）Could you tell us any difference between Aunt Ester Gubbins and the heavenly messenger in shape and action？

通過討論，學生知道了課文中的艾斯特·格賓斯嬸嬸（Aunt Ester Gubbins）在行為上和天堂的信使是沒有什么兩樣的，但相貌不佳（課文中有描寫），不符合人們對天使容貌的常規想象，最終理解了“wrong place ”在句中的使用意義。

（四）課堂教學即將結束時的提問。

講解結束后，在時間允許的情況下，教師一般會就課文的段落大意、中心思想進行提問，讓學生對前面所講內容進行全面的回顧和總結，鞏固所學的知識。而且從學生的反饋情況中就可了解到他們掌握所學內容的程度，并以此來調整下一步的教學計劃。

三、提問所存在的問題

（一）問題的質量。

在實際教學過程中，教師經常問一些只用“是”或“否”來回答的問題，使提問流于形式，沒有起到提高學生語言輸出能力的作用。

（二）學生的等待時間。

在大多數情況下，教師給予學生回答問題的準備時間過短，常常急于代替學生給出正確答案。眾所周知，外語課堂不同于其他學科課堂，學生回答教師的問題時，不僅要組織內容，更要組織語言。因此，學生需要足夠的準備時間。而教師的上述做法，久而久之會導致學生對教師的提問失去興趣，不會主動對問題進行思考。

（三）提問對象及反饋。

教師的提問對象常局限于某些特定學生，之后又沒能對學生的作答提供有效的反饋。

那么，該如何解決這些問題呢？

高校學生是一個特殊的群體，他們的生理基本成熟，但心理還處于少年向成人的過渡期，他們渴求知識，要求自立，自我意識增強。針對這個特點，在教學實踐中，巧用語言，會激發學生的求知欲，充分調動學生回答問題的積極性。

四、解決方法

（一）減少直觀問題的數量，增加參考問題的數量。

前文已提到，教師在課堂上所提的問題可分為兩大類：直觀性問題和參考性問題。直觀性問題是一種封閉的、限定答案的提問，目的是檢測學生的學習情況。如：What is the opposite of“up”in English？而參考性問題則是一種開放的、允許有不同答案的提問，目的是要獲得信息。例如：Why didn’t do your homework？值得注意的是，教師展示參考性問題時，其目的不是為了尋求自己所不知道的信息，而是為了進行語言練習。Brock的研究說明，參考性問題可以學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得。Nunan的研究進一步證明，當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然環境的話語。

（二）給予學生足夠的時間去思考所要回答的問題。

能否給學生留有足夠的思考時間也是常被教師忽視的問題。實際上，提問之后教師等待時間的長度在一定程度上決定了學生回答問題的好壞。Nunan指出，教師的等待時間在語言教學課堂中很明顯是重要的，這是因為學生需要更長的時間來理解對目的語進行的提問。Rowe教授發現，平均來說，教師給予學生的反應時間不足一秒，至多兩秒。而后，教師通常會急于替學生給出問題的答案，或對問題重新措辭，或叫其他學生回答。如此短的等待時間總是讓學生處于匆忙之中。Rowe還發現，在教師提出問題后把等待時間延長到三到五秒或更長時，有更多的學生會對課堂進行更多的參與。Rowe的觀察說明了教師提問之后等待時間的意義。因此，為了讓學生有足夠的時間來思考要回答的問題，教師應增加“等待時間”。

（三）為學生的回答提供有效的反饋。

在課堂上，教師如何反饋會對學生的語言習得產生不同的影響。通常情況下，反饋可分為兩類：積極反饋和消極反饋。積極反饋通常被看作是肯定的表揚，如“Good”，“Very good”，“Wonderful”等，或者是對學生正確的答案進行重復，或者根據學生的答案給出更好的答案或提供額外的信息。消極的反饋包括三個方面：（1）忽視學生的回答，學生回答正確時不表揚；（2）批評；（3）急于對學生出現的語言錯誤進行糾正，打斷學生的回答。從教師角度來看，提供反饋是教師告知學生其目的及其課堂行為和語言知識是否準確的主要方式。從學生角度看，運用反饋對學生的話語進行修復可以提高學生的目的與水平。

五、結語

總而言之，課堂提問對外語教學有著重要意義，對學生學習的好壞有直接影響。教師應該根據實際情況，針對不同水平的學生，采取恰當的提問策略，提高課堂教學質量。

參考文獻：

［1］Brock，C.The effect of referential questions on ESL classroom discourse［J］.TESOL Quarerly，1986，20.

［2］Long，M.H.＆C.J.Sato.Classroom foreigner talk discourse：forms and functions of teachers’questions［J］.Mass：Newbury house，1983.

［3］Nuan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers［M］.NJ：Prentice Hall Inc，1991.

［4］張艷蓮.大學英語課堂教學中教師提問的藝術［J］.河北職業技術示范學院學報，2001，（1）.