略論“課堂活動”與“工具箱”的關系

人教版高中課標選修教材《語言文字應用》共有6課23節，每節由“引子”、“課堂活動”、“工具箱”、“小試身手”四個部分組成。其中“引子”是引出部分，“課堂活動”是活動安排，“工具箱”是知識鏈接，“小試身手”是思考練習。

在教學實踐中，我們經常發現如下三種不適宜的教材處理：一是依樣畫葫蘆，把“引子”、“課堂活動”、“工具箱”、“小試身手”簡單地當成四個教學環節；二是一竿子插到底，直奔“工具箱”中的語言文字知識，別的一概不教；三是貪多嚼不爛，過多地補充課外內容，卻忽視了“工具箱”中的常規知識。這些教材處理形態，直接導致了低效甚至無效教學，大大削弱了課程的價值。

從本質上看，對教材的不當處理實際上反映了對課程價值的認識不當。《語言文字應用》選修課程旨在提高學生語言文字應用的能力，注重在生活和其他學科的學習中學習語文，強調在廣泛的實踐中培養能力，尤其是應用意識。在課程價值觀照下，積極挖掘教材價值，以實現教學價值的最大化，是教學的必然追求。

要正確處理教材必須從把握教材中的重點部分開始。在“引子”、“課堂活動”、“工具箱”、“小試身手”四個部分中，哪一個是重點呢？“引子”與“小試身手”顯然不是重點，那么真正的重點是“課堂活動”還是“工具箱”呢？假如重點是“工具箱”部分，那么教學程序可能是這樣的：

首先，在教師的指導下，學生學習“工具箱”知識，熟悉其知識體系和知識要點。

其次，討論“工具箱”知識的內涵和外延，掌握和鞏固“工具箱”中的知識條目。

最后，利用“工具箱”知識的相關知識，開展拓展性綜合性的課堂實踐活動。

這樣做，雖然有“課堂活動”的參與，但卻過分夸大了“工具箱”的作用；更重要的是，學生雖然也可能進行積極而充分的活動，思維可能也會調動起來，掌握的知識可能也很準確，但卻是違背新課標精神的。這是因為這種教學程序反映出來的是“知識——運用”的教學設計思路，走的是一條“演繹”的認識路線，從抽象到具體，從理論到實踐，體現的是一種傳統的“接受性學習”的教學理念。

教材中的重點到底是那一部分呢？那就是“課堂活動”。因為《語言文字應用》選修課程試圖變過去的“告訴式”的講課為“參與式”的活動，讓學生在活動中體驗，在活動中思考，在活動中探究，在活動中提高語言文字方面的綜合素養。

確立了重點之后，下一步就要確定“課堂活動”與“工具箱”的關系。既然“參與式”的“課堂活動”是重點，是核心，是重中之重，那么“工具箱”又處在一個什么位置呢？兩者到底具有怎樣的關系？

1.活動與工具的關系

所謂活動與工具的關系，指的是用“工具箱”的知識來支持、援助、保證“課堂活動”的順利展開。就好比開展義務修理家用電器活動一樣，活動者總得要準備老虎鉗、螺絲刀、電筆等工具，以幫助活動的進行。在這種情形下，“工具箱”的知識就起到了支援活動的作用。比如教學《字之初，本為畫——漢字的起源》，“工具箱”中的漢字造字方法和字體演變等知識，就對 “看‘圖’識字”這個“課堂活動”起著重要的作用。也就是說，沒有“工具箱”的知識，就難以順利地開展“課堂活動”。這種安排并非顛覆了兩者之間的主次關系，而是一種常態的輔助關系類型，類似于天子與宰相的關系。所不同的是，天子需要宰相的智力支持，而“課堂活動”需要“工具箱”的知識支持。

2.活動與結論的關系

所謂活動與結論的關系，就是說“工具箱”知識是“課堂活動”的結論。教師在處理教材的時候應該避免走“演繹”的路線，而應勇于體現“歸納”的路線。比如，可以設計這樣的教學步驟：對語言文字現象的觀察——提出問題和假設——驗證假設——分析與綜合——解決問題——得出結論。這種“歸納”的認識路線，與新課標所倡導的“發現”、“探究”、“創新”等理念是相吻合的。它培養的是學生的發現意識、探究精神和創新能力。

下面以《規矩方圓——漢字的簡化和規范》中的“漢字該怎么簡化”為例來說明這種認識路線。教學時不是立即去識記“工具箱”中關于漢字簡化的知識，因為“工具箱”中的知識既是陳述性的，又是演繹性的，比如“省”，即簡省字的筆畫。如“聲——聲，學——學，義——義，懷——懷”。那么應該怎么做呢？這時可以開展這樣的“課堂活動”：先出示一些簡化前使用的繁體字，再說出分別對應的簡化字是什么，然后在繁體字和簡化字對應的基礎上，想一想漢字簡化的方法，最后再總結出漢字簡化的規律。這個“課堂活動”走的是“歸納”路線，而且活動的結果就是“工具箱”知識。

以上就是教學《語言文字應用》的一點建議，僅供參考。

（作者單位：麗水學院附中）