探尋習作之源

馬麗英：北京市第二實驗小學語文教師，擔任學校教學主任職務。1994年被破格評為中學高級教師，2001年參加了教育部主辦的全國中青年骨干教師國家級培訓，2003年被認定為北京市小學語文學科帶頭人，2005年被授予北京市特級教師榮譽稱號。參與《新課程輕松作文》、《小學生優秀作文評選》等書的編著；錄制《輕松作文》、《空中課堂》、《名師大課堂》節目。負責承擔市級十五課題“小學高年級語文課堂討論時效性的研究”，積極參與學校承擔的多項全國、市、區重點課題研究。

我來自一所百年名校，這里有先進的教育理念，豐富的教育智慧，豐厚的文化底蘊，濃郁的研究氛圍，還擁有一支優秀的教師團隊，我就是其中的一員。每次談起自己的成長經歷，我都會由衷地感慨：我能成長在實驗二小這片沃土中，是多么幸運。一路走來，風雨兼程，我愿把自己的教學體會與收獲和同行們共同分享。

一、目標明確，堅持不懈——成長之徑

自從選擇了教師這個職業，我就為自己確立了明確的目標——做一名出色的人民教師。1981年進校，在沒有老教師帶領的情況下，我下定決心：“以眾人為師，暗自苦學，證明自己！”我是執著的，全身心地投入，遇到問題就琢磨，解決不了就請教，在眾多教師的幫助中博取眾家之長，慢慢地積累經驗。經過11年的堅持，我逐漸走向成熟。1992年，在人民大會堂拜西城區教研中心特級教師趙之林為師，實現了拜師學藝的心愿。站在巨人的肩膀上前行，就要成為像霍懋征那樣的特級教師，這一理想成為我新的追求。2005年，我被評為特級教師。回首走過的足跡，每次成功的背后，都有著很多不為人知的苦與甜。“面對困難，不進則退，越難越要堅持，越難越要嘗試，沒有超出常人的付出，也就不會擁有收獲的甘甜。”這是激勵我不斷進取的信念！

二、學以致用，因需而教——探究之路

我從小喜歡數學，擅長理性思維，不擅長感性表達。要把自己并不喜歡的語文教好的確不容易。汲取前人成功的經驗是學習的捷徑。我從自己的閱讀經驗中找尋教學之道。在實踐中多一份理性思考，成為我在教學研究中的優勢。

教育的一個直接目的是如何實現真正理解并學以致用。“為理解而教”是美國學者霍華德·加德納提出的多元智能理論應用于教學的原則之一。“哈佛大學零方案”的協同主持人帕金斯和加德納，在比較了“理解”和“知道”的概念后，認為當我們說一個人“知道”某事，通常是指他已經把信息儲存于心靈中，并隨時可以取用。但相對而言，如果說一個學生“理解”某事物時，就表明它具有駕馭所儲存信息的技能。因此，所謂“理解”是指個體可以運用信息做事情，而不是他們記得什么。當學生理解事物時，他們可以用自己的話來解釋概念，在新的情境中能夠適當地運用信息，做出創新的比喻及推論。

語文教學的目的不是單純地讓學生記住一些知識信息，而是要引導學生學以致用，因需而教。作為語文教師首先就要研究學生，知道學生的學習需要是什么。在教學中，我注意激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，促進學生的自主發展。從語文學科的特點出發，我結合學生的認知規律，努力探索著“立足課堂，培養習慣，教給方法，拓展實踐”；研究了“在高年級課堂教學中小組討論的實效性”；努力實踐學生主體參與的課堂教學模式，通過“課前參與、課中研討、課后延伸”的課堂教學三段式使學生成為課堂的主人，真正愛上了語文課。

三、觀察體驗，實踐表達——習作之道

學語文的目的是更好地運用語言。我常和學生講，語文是學好其他學科的基礎，很重要，但很難學。在閱讀教學中重在學習閱讀，理解語言；在習作教學中重在學習表達，運用語言。雖然閱讀沒有固定的公式，但依據文章內容的閱讀也是有規律可循的。表達的基本規律可以從閱讀中感悟到，但如何自如地運用到自己的習作中，著實令人生畏。因而，幫助學生突破、攻破這個難題，成為教學研究的重點。

1.幫助學生學會表達

我認為引導學生在實踐體驗中學習表達是行之有效的捷徑。在長期的研究實踐中，我摸索出習作教學的基本規律：第一，實踐體驗是基礎。生活是寫作的源泉，尋找源頭、感受生活是學習表達的基礎。第二，交流分享是提高。即使是做相同的事情，每個人獲得的體驗感悟也是不盡相同的，分享各自的體驗，目的在于引導學生學會多角度感受生活、認識生活。第三，習作表達是收獲。有了體驗與分享的過程，再加上有針對性的點撥，解決學生表達中的困惑，學生既有話可寫，又能有感而發。最后，講評修改有提高。好文章是改出來的，培養學生認真修改的習慣，學會用語講究，學會自我完善，最終實現自主發展的目的。

2.幫助學生積累寫作素材

學生習作遇到的首要問題是沒的寫。是真的沒有生活么？著名教育家葉圣陶說：“接觸的多少不在乎外物的來不來，乃在乎主觀的有意與無意；無意應接外物，接觸也就少了。”可以說，我們的學生大多處于一種“無意接觸”的狀態。教師的責任就在于引導他們變“無意”為“有意”。

在教學實踐中，我把這種引導觀察分為兩類。一類是針對集體活動，即全班同學共有的生活內容的觀察。如學校的各種集會、參觀游覽活動等。對這類內容，教師事先布置觀察的提綱或即時指導觀察，引導學生注意事物的名稱、捕捉事物的形、色、神等特點。活動后，再次引導學生口述他們的見、聞、感、想，交流觀察的體驗，進一步培養觀察的能力，強化有意接觸外物的習慣。例如，在秋游紫竹院時，我引導學生注意秋季里竹葉、竹竿顏色的特點，注意每個景點的名稱、注意江南的早園竹與毛竹的區別，注意“醉竹坡”、“綠云軒”、“江南竹韻”等景點的不同特點。由于有意地接觸外物，學生參觀后頭腦中積累的表象多了，供他們認識、思索的財富多了，作文時就感到要說的話多了，有的可寫了。

引導學生觀察的另一類生活內容是學生在日常生活中接觸的事物。這種指導，較之集體活動的指導，具有分散的、常態的、靈活的特點。這種指導還具有“觀察——思考——認識”合為一體的特點；這種指導往往是“工作滯后”而“作用超前”，也就是說，事情過去了，老師抓住了，引導學生回憶、思考、認識，學生們由此及彼把這件事的觀察經驗遷移到其他事物上，從無意接觸外物，逐漸變成有意接觸外物形成了觀察的能力和習慣。例如：我們班的一位同學在吃午飯時突然嘔吐了，面對那一灘污物，幾十名同學反應各異，眾生百態，而丁宇同學卻不聲不響地又墊土，又打掃，還用墩布擦干凈……這件事同學們都看在眼里。事后，我引導學生說出他們看到的、想到的、感受到的，經過這樣一番工作，學生印象深刻了，認識提高了。

為了使學生的經驗更加充實，我鼓勵學生寫日記，為作文積累素材。我除了在日記中給予指導，提高他們的觀察、認識水平外，還把一些好的日記在全班宣講，抓住一些有典型意義的事在全班討論。經常性的交流，學生留心觀察身邊的事物，有了正確的認識，就能寫出有時代特點，有生活氣息的文章。學生的日記中也會反映一些令人氣憤的消極現象。我會及時捕捉這些素材，引導學生討論，使學生們明辨是非，受到教育。

討論這些社會生活中的小事，學生也許并沒意識到它們與作文有什么關系，而老師心中是明確的。當學生把日記中記載的內容轉變為作文的材料時，他們意識到平日注意觀察、思考對于作文是多么重要，從而進一步激發了他們觀察、思考、積累的積極性，并開始有意識地去培養這種良好的習慣。

這幾年，我和學校的老師們共同嘗試有目的地組織學生進行實踐體驗：從泡豆子，種白菜頭、蘿卜根、朝天椒等，堅持觀察并記錄它們的生長變化，到保護蛋寶寶、給媽媽化妝、街頭賣報紙、超市購物、小鬼當家、競選等，讓學生們在學習做事情中，感受把事情做好的酸甜苦辣。擁有了如此豐富的生活體驗，學生們不再畏懼作文。

3.習作教學研究的發展方向

僅就作文教學的研究發展看，我會繼續實踐學以致用，因需而教的教學觀念，進一步研究如何從老師有目的地引導學生在實踐中體驗生活、積累素材，向培養學生自覺地從生活經歷中發現并積累素材。這樣的生活才能成為學生表達的需要，形成一種能力，成為一種習慣。教師習作指導的重點也將由選材轉向促進學生的個性化表達。

與名師互動

1.相同的生活體驗導致習作素材雷同，會不會限制學生的個性化表達？

答：有這樣的擔心是件大好事，說明老師關注學生的發展。尤其在習作上，我們倡導學生寫真實的生活，表達真情實感，寫出童真童趣。學生經歷相同的生活體驗，就能產生相同的情感體驗么？答案不言而喻。每個學生獲得的體驗感受是多方面因素共同影響的結果。用相同的布料，做出同樣大小款式的衣服，肯定用的是相同模板裁剪制作的。要是只用相同的布料，不提供模板，做出來的衣服絕不會雷同。為什么有的班學生寫出來的習作幾乎一個樣呢？我想問題出自老師。老師在指導中教的是習作“模子”，甚至提供一些重點語言，要求學生照著它去完成，學生為了得到老師的認可而為之。長此以往，教師的思維和語言替代學生的獨立思考，必然會限制學生的個性發展。

那么，對于相同的生活體驗，怎樣指導學生學會個性化的表達呢？

在習作指導中，老師指導的重點不是如何記敘這次體驗的過程，得出相同的感悟，而是引導學生從不同視角看問題，引導學生捕捉體驗中的新收獲；啟發學生把自己獨特的體驗如何更好地表達出來，習得這類題材表達的基本方法，為最終學會表達奠定基礎。

例如，指導高年級學生寫拔河比賽，學會點面結合寫活動場面是指導的重點。首先是給每個人表達的機會，幫助大家發現比賽中的精彩瞬間，從己方到對方，從場上的隊員、場下的啦啦隊到觀眾，從一個人到一隊人，從同學到老師……捕捉到一個個可以具體刻畫的點供大家選擇。再定格在一個畫面，引導學生如何用恰當的語言描述畫中人的言、行、神等，習得具體描寫的方法，明確表達要求。然后，引導學生運用這樣的方法，選擇自己感受最深的畫面進行表達、交流，從而豐富學生的思維視角與表達形式。這就是從共性指導到實現個性表達的過程。

一般在交流環節，我常常采取“表達專利”的評價方式，對交流中的閃光點給予欣賞和保護，避免學生間的相互模仿，引導學生去發現新視角，獲得新專利，從而達到個性化的真情表達。但對于能力較弱的學生鼓勵他們模仿借鑒，這也是因需而教的需要。

2.如何解決具體的習作指導與有限課時之間的矛盾？

答：作文指導不單單在動筆寫之前進行，而是伴隨學生習作的全程中。功在平時，我充分利用語文老師每天與學生接觸時間多的優勢，既抓共性，也重個性。只要采用靈活變通的方式，就會解決這個難題的。

首先是把學期習作指導的總目標，合理地分配在每篇習作中。每篇習作指導只突出一個訓練重點，這樣做把習作指導的重點、難點分散，實現連點成串、循序漸進地訓練與指導，促進學生習作能力螺旋上升，而不是篇篇求全，面面俱到，一步到位。

其次是習作指導化整為零，分步進行。我把一篇習作的指導分成四個環節依次進行指導。第一，依據習作要求指導重點，組織實踐活動——積累素材指導。第二，交流體驗感受，拓展表達角度——完成審題、選材指導。第三，研究布局謀篇，找尋習作難點——完成重點指導。第四，交流習作提綱，落實習作要求——完成寫前指導。每個環節的交流肯定不能都等到作文課才進行，這些交流，一方面可以和班主任工作相整合，利用每日集體活動中的零散時間進行；另一方面可以和平時的閱讀教學整合，根據需要分散在閱讀課中完成。

最后是講評修改因人而異，化零為整。在這個過程中，老師從每個學生的習作中發現的多是個性化的問題，適合單獨指導。我采取批閱幾本發幾本的做法，把指導修改的工作日常化。對于有特需幫助的學生，采用面批指導的形式，有效解決他的難題。到講評課上，需要集體交流的只是共性問題，因而講評更具針對性。□