余家菊兒童游戲教育思想述評

[摘要]余家菊是我國近代著名的教育家，也是我國現代兒童教育學科的開拓者之一。他堅持以兒童為本位的教育觀，提出游戲是最好的教育機會，提倡游戲教育。他對游戲教育的價值、游戲教育的特質以及游戲教育的實施等問題都作了較詳細的論述，形成了較系統的兒童游戲教育思想。余家菊的游戲教育思想對當今“游戲學”理論的發展仍有借鑒價值。

[關鍵詞]余家菊；游戲；游戲教育

余家菊(1898～1976)，字景陶，湖北黃陂人，中國近現代著名的教育家和社會活動家。他平生著述甚豐，近達千萬言，其中有關教育的論述計有數百萬字之多，是近現代中國不多見的教育理論家之一。

19世紀60年代，隨著新式學堂的創立，新式教育及對新教育的研究艱難地開啟了我國教育現代化的帷幕，但受傳統觀念及社會現實的影響，人們對基礎教育、高等教育及職業教育等給予了較多的關注，而對學前教育則相對關注不夠，直至20世紀20年代，才陸續出現兒童學、兒童心理學方面的論著。余家菊可謂我國較早關注學前教育研究的專家之一。早在1920年7月。余家菊就在當時最具影響的教育期刊——《中華教育界》第10卷第1期上發表了《兒童的道德性》一文。同年8月，余家菊翻譯的英國密魯博士(Dr.Miller)所著的《兒童論》一書也由中華書局出版，該書是國內學者翻譯的第一部兒童教育專著，將國外先進的兒童教育理念引進國內，擴展了國人研究兒童教育的視野。1921年3月，北京高師的《教育叢刊》摘登了《兒童論》中的《兒童心靈的發育》一節。余家菊在文尾中寫道：“我作這一篇的目的。只是要供給一個大概的觀念，好使大家對于兒童多幾分興味，減幾分‘與鹿豕游’的感慨。”同時，《中華教育界》又刊登了余家菊所著的《游戲教育》一文。可見，余家菊表現了對兒童、兒童教育極大的關注和深入的研究。1922年，余家菊遠赴英國留學，在倫敦大學專修兒童心理學。系統地掌握了兒童心理、兒童教育相關知識。在其后的《教育原論》《訓育論》等專著中。他對兒童教育的相關理論研究更加深入、系統。促進了我國兒童教育學科由經驗學科向科學學科的轉型，為我國早期兒童教育學科的發展做出了應有的貢獻。

一、“以兒童為中心”的教育觀

古今中外。人們對教育的理解眾說紛紜，對教育概念的不同理解由此形成了各異的教育觀、兒童觀。依據我國《說文解字》中對“教”和“育”的解釋，余家菊形成了自己的教育概念。“第一，教之中必有施者與受者之兩極，育之中必有養者與被使作善者之兩極。換言之。即皆有教者與受教者之兩方也。第二，為有所施，有所效，有所養，有所作，換言之，即雙方皆有所活動也。”所謂教育。“即教育與受教者間所起的一種活動也”。教育者和受教育者同為教育活動的主體，雖然他們所處地位不同，但決非是“教者發號施令而居于自動的地位，受教者奉承意旨而居于被動的地位”。教育活動欲取得良好的成效。必須調動受教育者的積極性，使其“自己具有學習的動機發為學習的努力而后可，決非他人所得而代勞者”，教育者要善于“選擇適宜的刺激，供給適宜的資料。使學生發為必要的活動”。為此，“教者的活動，固能轉移學生，而學生的活動亦應為教師所根據”。教育實為“教師學生互相影響之共同活動”。可見。余家菊已經認識到教育是師生之間相互影響、相互作用的一種活動，師生間是平等和諧的關系。這種對教育概念的認識是對現代教育理念的正確理解，并對我國傳統的“師道尊嚴”“一日為師、終身為父”等教育觀形成了強大的沖擊，為我國近代新式教育的確立提供了理論支撐。

同時，余家菊以敏銳的學術眼界，把握世界兒童教育發展的新趨勢。他指出，“古代教育，其重心在教材，近代教育，始于教材之外，特重教法。教法須適應于受教育之身心狀況，故兒童學之研究蔚然大盛。”在留學倫敦大學期間，他對近代西方著名的教育家。如盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾、達爾文等的兒童教育理論都有所涉獵，逐漸形成了自己的兒童觀。

首先，余家菊認為兒童期是人類最好的受教育時期。他對教育萬能說及教育無效說進行了批判，指出：“動物依先天的性能以為生，人類則依后天的長進以圖存”，“后天的長進”就是指教育的必要性。教育“是乃基于人類生性之具有可變性。”這種“可變性”是指“基于自身的趣向以為特殊的適應而不為生性所限定”，即我們通常所說的人的主觀能動性。他不僅強調了人類具有“可變性”，而且還明確地指出，這種“可變性”“以幼稚時期為最大”。所以說，兒童“最適宜于教育之施行。”人成年以后，“習性確立，觀念固定，教育之事，不易為力”，故成人教育僅僅是“知識技術上的補充”。

其次。余家菊認為兒童教育具有階段性，不同的階段有不同的特征和教育內容。他指出：“依照兒童身心發育的情狀，可約略分為四段。(一)六歲以前為幼稚期，(二)六歲至十二歲為童年期，(三)十二至十八歲為少年期或稱青年前期，(四)十八至二十四歲為青年期或稱壯年期。”余家菊分別探討了不同年齡階段兒童的身心發展特征，并相應提出了各階段教育實施之要點。幼稚期“記憶力與想象力亦兩皆發達”，“利用其想象力以開闊其心胸，利用其記憶力以儲蓄文化上珍貴資料”。童年期“群性發達，好交接伴侶。喜同人游戲……極宜施以社會生活的陶冶……授以智能上的正式課業，使其稍有努力奮發之意。存于其間”。

再次，余家菊承認人的個體差異性，主張兒童教育應有針對性。他指出：“人類的性情能力，就其所有的種類言，實莫不相同。就其所有的特長言，或就其一種之大小強弱言，則頗有出入。”教育應根據受教育者的性質，“于各兒童的個性宜有以利導而發揚之。于各兒童間的個別差異。宜有以順應而將就之……應發育其長乎。抑應彌逢其短乎”。他認為人的差異性主要表現在四個方面：“氣質之差異”“特長的差異”“能力大小上的差異”“男女的差異”。兒童的這些差異性也就決定了“教育須根據于個性。故于其差異之處，絕不可忽視。應隨其個性發展之路徑而分別教導之。”同時，余家菊也指出：“但過重個性之差異而以為絕無共同范圍之可循，則亦失之太過”。教育者應確定明確的目標來引導兒童。“學校影響欲及于兒童之‘真我’，則于其活動之動機，于其個別的差異。切不可不加以注意。”

二、游戲教育理論

在我國漫長的古代社會中，雖然存在著大量種類齊全、花樣繁多的兒童游戲活動，但古人對待兒童游戲主要持否定的態度，“業精于勤，荒于嬉”，游戲往往被視為一種消磨時間和妨礙學業的活動。針對這種社會現實。余家菊痛心地指出：“老先生們以為游戲容易使小孩子們‘玩野了心’，實在是不合事實。”又指出：“老學究們喜歡禁止游戲，必使活潑潑的兒童們見他老人家來了就動也不敢動。這種現象固然是不對：就是以新人自命的人。拿著書本上講堂。上完了堂就算盡畢了義務，對于兒童底游戲。就是‘你為你，我為我’。一睬也不睬，這種事情，又何嘗合于道理呢?”與這一弊端相關的是。在兒童教育過程中普遍地存在著“重知識之實質而不重求知之過程”。余家菊一針見血地指出：“世有譏評學校為知識販賣所者，其言甚刻：然而無當于事之真相也。誠以知識之為物，必須自己求之，非可販賣而來者。蘇格拉底之教人也，以產婆自命；子輿氏有言：‘大匠能予人以規矩，不能使人巧。’故吾于今日而為此言，已嫌過為陳腐。然而一察教育之實際，其他學科姑無論，即如理化諸科者，能有幾校能脫離解說書本、抄寫黑牌之方式乎?”

在20世紀之初，中國教育界對游戲教育還比較陌生。盡管杜威、孟祿等實用主義教育理論已經引入國內，“教育即生活”“以兒童為中心”“在做中學”等教育理念也逐漸被人所認識和理解。五四運動時期杜威本人亦來華講學約兩年之久，對中國現代教育產生了深遠的影響。但是，許多教育理論研究者、實踐工作者對游戲教育還是相當的隔膜。余家菊對游戲教育理論進行了系統的闡釋在當時情境下實屬難能可貴。

(一)游戲是最好的教育機會

余家菊明確指出：“人類生活有二階段，幼年時期。玩耍之時期也。成人時期。做事之時期”，并對“視玩耍毫無價值，以為不過人生在無能時代之消遣方法而已”的觀點提出了嚴厲批評。他反問到：“我們要是不知道從游戲中去施教育，就是不知道利用兒童底本能，就是不知道以兒童為本位。就是不知道注意兒童底現時生活，就是失掉了最好的教育機會；這樣的人還配談什么教育，辦什么學校……教育是要隨時隨地去利用機會的……在沒有機會時還要創造機會……板滯的講堂教育，畢竟是死教育”，而游戲是對兒童施教的最好時機。

這是因為游戲具有五個方面的特點：“(一)在游戲時。所運用的，都是發達最早而且使用得最多的能力，所以兒童在游戲中的反應最為迅速，反應的迅速于能力的發達和習慣的養成都極經濟。(二)游戲是容易的、快樂的、少疲勞的。所以在游戲中活動底分量可以高些。活動的時間可以長些。這亦是于增進教育效率有很大關系的。(三)在游戲中，注意是專一的、自發的、有興味的，所以反應底力量強。教育就是要用刺激去引起反應的，能引起最強反應的教育，就是最不枉費氣力的教育。(四)兒童底游戲是發于本能的、自然的；最當旺的本能一改變，游戲底種類和方法亦隨著變了，所以游戲是最適于兒童底本來需要的。游戲是最好的刺激，使得兒童有自然的、及時的生長和發育。(五)在游戲中的反應，最富于變化的可能性，而且游戲亦是最適于引發多種反應的，所以游戲能使身心底各方面都得著若干的合宜的鍛煉。不致于使身心底發達不能諧和。”在此觀點的基礎上，余家菊向教育界發出呼吁：“要施行兒童本位的教育，要施行個性教育，最好是從兒童的游戲去了解兒童。”

(二)游戲教育的價值

余家菊從身體、精神、德育、社會生活、美育等五個方面全面地論述了游戲教育的價值。

一是對兒童身體有“使人活潑自如”的價值。一方面，當兒童遇到憂郁不樂的事情，容易產生焦慮、悲觀、失望等心理，若從事游戲，則較容易忘卻這些煩惱，從而可以減少對身心發育的消極影響。另一方面，若兒童整日從事固定的活動，生活過于機械、單調，那么他們的活潑天性受到壓抑。而逐漸凋殘，若適當開展游戲教育，則能使他們恢復活潑自如，還能免于傳染病的侵入。二是“有益于兒童精神之發育”的價值。游戲往往變化多樣。對兒童有很強的吸引力，兒童在游戲的過程中必須“眼觀四面，耳聽八方”，表現極其靈敏活潑。所以說，游戲有益于兒童的感官訓練，從而促進兒童精神的發育。三是具有培養兒童種種積極品性的道德價值。兒童有些本能到了一定的時期，自然要發泄的，不能遏止，但是聽他去自生自滅，又會遺害不淺。通過游戲引導，兒童所貯存的精力就有正當的發泄渠道，就不至于釀出罪惡了。若能將兒童剩余的精力朝積極方向去引導。那效果會更加明顯。余家菊還指出，我們生活中所需要的品性。如守法的習慣。只能在生活中去培養，而游戲正是兒童的生活。四是具有增進兒童生活經驗的社會價值。團體游戲是最好的社會生活。從游戲中。兒童可以了解別人的動機與理想、欲望與興趣，“凡是社會生活中所必須的精神和態度和常識，都可在游戲中培植一點初基”。余家菊還觀察到，缺乏同伴的兒童在接人待物方面表現得極欠熟練，極不自然。這是因為他們缺乏在游戲中積累社會經驗的機會，所以他指出：“人格之發展。須發表于實際活動中”。五是具有陶冶兒童性情的美育價值。余家菊指出：“游戲要能加以充分的美術化。洗盡粗獷的習慣，去掉利害的沖突。那么，游戲教育的價值就更高了。”

(三)讓課業變為游戲

余家菊對游戲與課業負擔的界限進行了研究。余家菊指出，“什么是游戲”是一個比較復雜的問題。同一個人對于同一件事。有時做著簡直算是游戲，有時做著又恍惚是罰苦役。同一件事，有人是做著好玩，有人是如做苦工。“兒童性好繪畫，當他高興時，隨筆亂塗，為所欲為。這是游戲。若是教師命出題目，定出方案，要他照著法度去制作，這就成了作業：若是他完全不愿意做，或者力不能做，只是因為先生地命令不得不勉強做去，那就是苦工了。”學生的“苦工”就是過重的課業負擔，作業不同于“苦工”，游戲又不同于作業，但這三者之間并無判然有別的界限。他指出：“游戲和作業與苦工的不同，并不在所作的事務的不同，乃在作業的態度和意趣的差異。苦工所求的結果在活動(或事業)以外，他地目的不在這種活動底成功，不過是把活動當作一個手段。”作為教師，應當努力“使苦工成為作業。作業成為游戲，免得學生在校如坐監獄。上課如罰苦工；那就是說，要使學生操作一切業務，正如他們自己游戲一樣。”他還叮囑教師：“游戲并不是讓學生好玩。必須根據兒童所愛做的事務中之有用的。勉勵他努力去做，以養成他底忍耐力和注意力。”

三、游戲教育的實施

余家菊指出，實施游戲教育應當遵循的一個重要原則，即要適于兒童的本能，切忌本著成人的意思去設計兒童的活動。成人認為有價值的活動，在兒童看來，也許是了無意義的。余家菊很欣賞歐美“如同演劇一般”的國語教學，但這種“劇”一定要適于兒童的本能。他舉例說，他的一個朋友在小學生運動會中，教一個學生披戴紙竹做的蚌形物，一個學生披戴紙竹制成的鷸形物，雙方伏在地上，作鷸蚌相持狀，又教一個學生來裝作漁人。這一幕劇的用意是要象征南北軍閥相爭，使得日本人乘機占去了山東。余家菊認為，“這種過于象征的教訓，恐怕不是一般兒童所能了解的”。其次，他還提醒兒童活動的設計者應隨著兒童年齡的增大、身心的發育、活動興味的變化，采取不同類型的游戲。4～7歲的兒童想像力和模仿力異常增進，其活動多是扮演與模仿成人的活動。8～12歲是一個重要的轉變時期，兒童身心的變化很大，漸次走向成熟，他們所開展的活動大多與比賽有關。13～16歲進入青年期，“黨徒和隊伍的精神在游戲中占了首要的位置。組織力和協力精神都很易于養成，做領袖的能力和服從領袖的志愿都增進了。”根據兒童不同年齡階段的特征設計游戲，他們才覺得有趣，才樂于參加，才容易收到指臂之效。否則，他們或者不樂于參加，或者消極被動地參加，這樣的游戲是兒童所不歡迎的。

余家菊還就游戲教育實施過程中，應著重處理的幾對關系進行了詳細的論述。第一，教師在游戲教育過程中應發揮指導作用。余家菊明確地指出，教師在游戲教育過程中應當發揮指導作用，但不是干涉。他說，如果游戲教育過程中純然放任，勢必弊病百出。他要求教師必須知道在教學過程中各種活動的價值，“必須知道什么結果是產生于什么游戲”，還必須有相當的兒童學知識。“才能因應自如而勝任愉快”。同時。余家菊指出：“教師指導。最忌直接的干涉”，認為“所謂指導，并不是遇事干涉，干涉最足以妨害兒童底自動，減少兒童底興趣和活氣，指導只是于不知不覺中給與兒童以適宜的暗示去救濟當時的情形，或者補助兒童底缺欠”。因此，實施游戲教育對教師提出了很高的要求。他頗有趣味地說。擇聘小學教師時，“不但要他能否教書，還要他能否‘教玩’。”小學教師應當會“教玩”理念的提出，是非常大膽的。非常符合當時小學教學改革的實際，對今天基礎教育改革仍不無啟示。

第二。要使“正課”與游戲發生聯絡。學生參加游戲時。大多是興高采烈的。而在課堂教學過程中，教師要使頂用功的學生集中注意力，仍要采取相當的刺激方式。如果能夠使學生在課堂如同參加游戲那樣，教學將收到更好的效果。所以，余家菊提出：“倘若學校底正課，如國語、地理、歷史等科都能和游戲聯絡起來，使得正課即是游戲。游戲即是正課。那就是最完善的教育了。”因為愛只有通過愛的行為才能培養：道德只有在道德行為過程中才能培養：意志只有在意志鍛煉過程中才能培育。余家菊在《學生雜志》“學習號”上撰文說，要想求真知識，有很多方法。其中最重要的一條是“多動作”。他說：“自然科學的實驗，社會事業的服務，都可幫助你了解書本。豐富的知識產生于豐富的經驗。沒有經驗作背景的知識。算不了知識。乃是‘道聽途說’，‘能言之鸚鵡’而已。”他贊賞歐美教國語的教師，每每教學生去扮演課本上所講的事項，“如同演劇一般”，并殷切地希望“我國底小學教師也將這種精神引入課業中”。

第三，校內與校外游戲相結合。余家菊認為，要使學校教育收到圓滿的效果，必須下功夫使校外游戲與活動和校內游戲與活動不相抵牾。學校因為自身的角色和條件所限，對校外的游戲與活動無法干預，但也絕不是無所事事的。他說：“若是校內所從事的游戲，有若干種是兒童在校外所可從事的，兒童散學歸家后就不至于做出不正當的勾當。”在他看來，校內與校外游戲相結合有兩種途徑：一是校內游戲采取校外游戲中的無害而有趣的、有益的內容與形式，兒童覺得更饒有興味、更為熱心從事，“于教育底效果亦必費力小而成功大”。二是走出校門開展活動。譬如學校的軍事教育就可以走出學校，“使習兩軍對壘之事，猛擊陰襲之舉，更益以自衛之術，防御之識，久之，自能養成其臨事不懼，雖千萬人吾往矣之氣概。”軍事訓練時或長途行軍時，“野外露宿，又或跋山越澗，練跑習跳，皆可以強筋骨，壯體質，且培養其耐勞習苦之性格也。”學校的有益活動也就滲入了校外。

余家菊在上個世紀20年代就提出了豐富而完備的游戲教育理論，堪稱現代中國學前教育理論研究的先驅之一。這一游戲教育理論的提出在當時有著理論先導的價值，在將近一個世紀后的今天，對“游戲”與“游戲教育”理論的發展仍有相當直接的指導作用，從中也足以看出，余家菊的游戲教育理論有著相當大的時空穿透力和學術生命力，值得今人學習、挖掘和借鑒。