探究文學作品的課堂意義

除非排解精神壓抑之需要，作者不會執著地創作文學作品。作者的情緒纏繞郁結，非借助文學作品來傾吐而不快。個人窮達，社會變化，人生演變，命運變幻，上升成為文學作品演說不盡的意義源泉。作者情動而辭發，思緒萬端而感慨萬千，文學作品的意義紛至沓來。

除非提升師生的精神氣質和語文悟性，師生不會在語文課堂上展開變化萬千的精神對話和意義追逐。解讀文學作品的意義不過是“借他人之酒杯，澆胸中之塊壘”，作品人物命運的升騰與沉淪，前代社會的盛衰與禍福，轉化為促成師生自我反省批判的精神利器。文學作品的課堂意義由茲萌生。

文學作品何以能夠在課堂上不斷增生意義?就作者而言，作者賦予作品初創意義；就時代而言，時代精神賦予作品流傳意義；就師生而言，師生創設出作品個性化理解意義；就教材編撰者而言，編者設計出作品正面主導意義。作品初創意義打上了作者本人思想感情的印跡，在有限度的精神領域孕育栽培下，開出人類普適性的思想感情之花和結出人類普適性的命運真相之果。作者筆下的初創意義無論是“自言體”，還是“代言體”，都既屬于作者個體，也屬于人類全體。正是由于充溢著作者個人精神氣質，文學作品的意義在課堂上才顯得鮮活靈動；正是由于充塞著人類全體的精神追求，文學作品的意義才能在課堂上引起師生思想感情上的共鳴和溝通。作品流傳意義深受時代精神的影響，時代精神如雪球滾動增厚增大了文學作品的意義，師生在時代精神的旗幟輝映下，不斷吸收前人的思想智慧和不停修正前人的思想謬誤，推動著師生自我的思想認識不斷提升和持續前進。作品個性化理解意義投射出師生在課堂解讀時的閱讀心智、審美需求和理解限制，雜然相陳地呈現出意義理解的不同角度、不同結論和不同境界。作品正面主導意義是編者用單元提示和單元組合的方式指示作品課堂意義并對其有效干預，其干預的目的是為了文學作品的積極正面的意義能量盡可能在語文課堂上得到釋放。

作品初創意義擁有基本意思、潛在意圖和聯想意義。作者的這些意義從整體上看宛如一棵參天大樹。作品的基本意思仿佛參天大樹的主干偉岸挺拔、特征鮮明，在語文課堂上成為師生心中的一道靚麗的精神風景，指引師生避開意義理解上的盲視和陋見。作品的欲說還掩的潛在意圖好比參天大樹的曲折盤旋的根，因其無限延展和不斷生長，所以在語文課堂上形成了師生變通理解意義的種種現實實踐。作品的言詞散逸延伸出來的聯想意義恰似參天大樹之枝條，在語文課堂上不斷滋長出師生心靈深處的“仁者見仁、智者見智”的個性化理解、體驗和感悟。

作品的基本意思之所以在語文課堂上被師生準確把握，是因為作者在創作文學作品的過程中，用清晰而富有邏輯的理性思維方式編織著文學作品的意義結構，這種意義結構牢固如網，有助于作者的意義表達，也有利于讀者的意義解讀。師生憑借網狀的意義結構挖掘出作品意義世界中的生活常相、思想常態和感情常性。也因為作者在編織文學作品意義的基本意思時藝術形象特別鮮明，以至于逼真如畫和逼近生活，所以能夠召喚起讀者把握洞悉出作品意義中的基本意思。

作品意義中的潛在意圖靠作者用曲折婉轉的表現方式來暗示。或借助細節重復，作者有意排列組合那些相同或相近的情節描述和環境描述來把文學作品的潛在意圖彰顯，吸引聰慧的讀者細致把玩；或借助細節省略，作者有意領略故事情節或人物心理來把文學作品的潛在意圖隱匿，吸引好奇的讀者駐足欣賞、猜度填充；或借助細節對比，作者設計反差明顯、對比鮮明的細節來把文學作品的潛在意圖凸現，吸引敏感的讀者合乎隋理地推斷；或借助細節變形夸張，作者創設變形夸張、悖乎常情的細節來把文學作品的潛在意圖暗示，吸引靈動的讀者創意思索；或借助細節烘托，作者安排環境細節或場面細節作烘托陪襯來把文學作品的潛在意圖襯托出來，吸引細心的讀者準確把握；或借助時空變幻，作者任思緒穿越時空、奔馳如風來把文學作品的潛在意圖悄然托出，吸引耐心的讀者明察秋毫；或借助神游想象，作者以神游想象來拓寬表白思想感情的渠道來把文學作品的潛在意圖增長加強，吸引善思的讀者反復猜摩。在語文課堂上，善于解讀文學作品意義的師生總是能夠尋找到作品意義呈現的秘密，不斷變換解讀作品意義的新視角，不停尋找解讀作品意義的新途徑，不時發現解讀作品意義的新問題。正是由于作品潛在意義的永恒存在和永無止境，解讀文學作品意義的語文課堂才變得靈活多樣、妙趣橫生。

例如，魯迅的《故鄉》有意突出的“歸而后去”的故事情節，成為語文課堂上師生猜度作者對待過去、現在和未來的絕妙方式；例如朱自清的《荷塘月色》有意凸顯的“無去后歸”的故事細節，成為語文課堂上師生理解作者超越現實又融入現實的絕佳方式；例如余光中的《鄉愁》有意強化的“去而不能歸”的諸多細節，成為語文課堂上師生想象作者感傷今世和遺憾現實的理想方式；例如曹禺的《雷雨》有意對比的“去而無門和歸而無路”的戲劇人物心理，成為語文課堂上師生評價作者意欲勾勒的精神懺悔者反抗現實和變革社會的微妙方式。文學作品的潛在意圖吸引師生探索和創造，語文課堂的意義呈現展示出絢麗的風景。

作品的個性化理解意義在語文課堂上既模糊朦朧，又富有彈性。說其模糊朦朧，是因為文學作品的形象思維和抽象思維之間只是含蓄隱約地對應。文學作品的意義在“形似”和“神似”之間難以找到準確恰切的契合匹配，師生在領略藝術形象的形美之后，往往墜入藝術形象所隱含的文本意義的渦流之中，往來沖突后仍然無法擺脫渦流的強大吸引。所以，確切指出文學作品的意義結構及其理由已變得撲朔迷離、不可期遇。同樣地，文學作品的意義的“形似”和“神似”之間并不存在一對一的關系，文學作品的形象特征往往以一對多的方式折射作品的意蘊特征的多樣性。人們常說“一千個讀者眼里，會有一千個哈姆雷特”，其實語文課堂上的“哈姆雷特”異彩紛呈、光彩照人，在師生心中幻化出無窮無盡的人生追問和意義解答。由此觀之，文學作品的個性化理解意義宛如參天大樹的枝條隨風飄舞，滋生漸長出無限多樣和無窮魅力的聯想意義。語文課堂也因為這樣的聯想意義，變得五光十色、更有活力。

作者的初創意義、時代精神的流傳意義、師生的個性化理解意義、編者設計的正面主導意義，這些在語文課堂上有機契合構成文學作品的課堂意義。它的立足之地就是作者的初創意義，語文課堂不斷萌發的創新理解使師生站在時代精神的流傳意義的肩膀之上而顯得更高更強，文學作品催生的師生個性化理解意義在編者設計的正面主導意義的精神燭光的指引下，讓師生眺望到意義家園的美景。

作者的初創意義多姿多彩，時代精神的流傳意義變幻無窮，師生的個性化理解意義魅力獨具，編者設計的正面主導意義閃爍搖曳。語文課堂上不再固守絕對正確的結論，向著沒有最好、只有更好的意義理解方向推進；語文課堂上也不再固守教師意義解讀的絕對權威，向著只有多樣、沒有終結的意義理解結論進發；語文課堂上不再固守統一模式的意義解讀步驟，向著只有變化、沒有僵化的意義理解過程靠近。文學作品的課堂意義之所以能夠絢麗迷人，就是源于解讀文學作品意義的全過程的永不迷信。

探究文學作品的課堂意義永無盡期，這是語文閱讀教學的永恒話題。任何時代的意義課堂解讀都不是絕對的自由和極端的自主，其思想認識和實踐方式都只能是在前代前人的探索領地進一步努力而已，其提高思想認識和改善實踐方式都只能是對前代前人的批判校正進一步自覺而已。