孩子 為什么這么“固執”

劉 軍

摘要：我們在每一次進行課堂教學之前，都反復強調應該走進教材，走近學生，只有深入領會教材的編寫意圖，充分考慮到學生的思維特點，我們的課堂教學才更加具有實效性，才更具有針對性。其實，觀摩課都是經過反復包裝才形成的廣告品，我們每一位老師的隨堂課可能都會出現一些“意外”，實際這些“意外”不是意外，它才是真實的課堂，只不過我們在過去的公開教學中沒有機會欣賞罷了！

關鍵詞：原生態；隨堂課；實效性；不同的聲音；意外

這是一節很特殊的原生態的隨堂課。為什么呢？首先，作為教者根本沒有來得及與學生進行交流、鋪墊——周五下午臨時決定上一節數學課，老師只是與學生交代一句周六下午到學校，其他的就什么也沒有來得及說，此謂隨堂課。其次，上課的學生是一些剛剛入學不到一個學期的小不點，尚未經歷公開教學的洗禮，根本不知道看老視眼色行事，故叫做“原生態”。

這是一節一年級下學期的《認圖形》。由于臨近學期結束，新課已經全部教完，而臨時決定完成一節數學教學觀摩，考慮到一年級小學生的實際水平，因此只好選了該課題。應該講，課的前半段還是比較“成功”的，基本上是按照老師既定的軌道有序運行。老師通過創設一些情境讓學生在情境中尋找一些比較簡單的平面圖形，接著介紹這些簡單的名稱，然后教師又通過課件比如：國旗、開關盒、建筑物、硬幣以及中國結說明這些圖形在生活中的應用，教師教得很輕松，學生學得似乎也很愉快，一切都在有條不紊地進行，聽課老師也頻頻點頭，應該講如果這樣下去，一節好課也就產生了。

但是，就在這時，課堂卻熱鬧起來了，出現了不同的聲音。

經過是這樣的。在認識了幾個簡單的圖形——長方形、正方形以及圓以后，按照自己的教學思路下面理所當然地進入了用釘子板圍長方形與正方形和圓這一個環節。具體過程是這樣的。師：小朋友們，剛才我們已經認識了長方形、正方形還有圓。你們能在釘子板上圍出長方形與正方形嗎？生（一起）：能！師：真的嗎？哪位小朋友能上來圍給老師看一看呢？（學生紛紛舉手，教師指名一個學生上臺圍給其他的小朋友看。很快，這個學生圍出了一個長方形。）師（笑瞇瞇的）：小朋友們，剛才這位同學圍的長方形對不對呢？生：對！師：那好，咱們請剛才的那位小朋友告訴大家你是怎么圍的嗎？生：我圍的時候注意到了一點，就是上面（也就是我們所說的長邊，由于一年級小學生沒有這個概念，只好這么說。）一共圍了5格，下面也應該是圍5格，左邊圍了3格，那右邊也是圍3格，這樣就圍成了一個長方形。師（急不可耐）：小朋友，這位學生回答得好不好啊？生（受到了感染，大聲喊到）：好！師：小朋友真聰明，下面有誰大膽地上來圍一個正方形給大家看一看呢？（很快，學生也圍出了一個正方形。）

師：同學們，咱們能不能自己想一想圍成正方形要注意一些什么呢？生：上邊與下邊一樣長，左邊與右邊一樣長。師：還有其他小朋友補充嗎？生：應該是四條邊一樣長。師：哎呀，這位小朋友觀察得真是仔細，咱們一定要向這位小朋友學習，仔細觀察周圍的物體。

（上到這里都很順利，學生很快圍出了長方形與正方形，并且一點不打岔地說出了圍成長方形與正方形的一些注意點，教者的臉上亦顯出自信的笑容。）

師：小朋友們，你們有沒有想過，在釘子板上我們可以很順利地圍出長方形與正方形，那么，能圍成圓嗎？一生：能！師（一愣）：剛才這位小朋友說在釘子板上能夠圍成圓形，你們同意他的觀點嗎？生（一起）：同意！師：同意嗎？下面老師就請哪位學生上臺圍一個圓形給大家看一看。（學生紛紛舉手，老師沒有辦法，只好找一位學生上臺圍出圓形，圍了半天仍然沒有圍成。這時，老師在一旁又問了）師：看到了嗎？這位同學不能圍成一個圓形，小朋友們，你們說在釘子板上能不能圍成一個圓形呢？生（還是有不少學生堅定不移地說）：能！師（無奈地）：好，老師再請一位小朋友上來圍一圍，下面的同學可都看好了，看究竟能不能圍成一個圓。（果然，這位同學也是鎩羽而歸。）師：小朋友們現在看清楚了，究竟能不能圍成一個圓呢？生（還是有幾個學生高高地舉著小手）：能，老師我能圍成一個圓。

看到這里，老師只好說，其實只要是在咱們的釘子板圍圖形，不管怎么圍，圖形將會出現許多的角，而圓是沒有角的，所以不能圍成一個圓。按理，一節課上到這里出現一次這樣不協調的音符也就差不多了。但，不是，好戲還只是剛剛開始。下面進入學生自己畫圖形這一環節，本以為畫圖形應該很快過去的，因為學生已經掌握了長方形與正方形的一些最基本的特征，更何況還有一張已經畫好的方格紙呢。但是事情并不是像我們想象得那么簡單。

教師要求學生畫出幾個長方形與正方形以后，又要求學生拿出自己準備好的一些長方體與正方體，讓學生按住這些長方體與正方體畫出圖形，很快就有學生舉手了。師：小朋友們畫好了嗎？生：畫好了。師（隨手拿了一名學生的正方體蛋糕盒）：老師如果想借助這個蛋糕盒畫一個正方形，那么可以畫幾個這樣的正方形呢？生：三個！師（摸不著頭腦）：怎么會是三個呢？生：因為你拿的這個蛋糕盒我可以看到三個面，并且每一個面上的圖案都是不一樣的，所以，可以畫出這樣的三個正方形。師：小朋友們他說的對嗎？生（一起）：對。師（面帶慍色）：不！其實不管圖案怎樣，畫出的三個正方形大小始終是一樣的。現在知道了嗎？可以畫出幾個正方形呢？生：三個！（老師一臉的茫然）課上到這里，教者似乎已經失去信心，草草收兵。

…………

聽課結束以后，我急忙找到剛才課上不安分的幾個小家伙。詢問為什么偏要說在釘子板上能圍成一個圓呢？結果，學生的回答難以相信，但是我們又不得不為這些才剛剛一年級的小不點所折服。筆者：怎么那么肯定用一根繩子就能夠圍成一個圓呢？生：老師出示給我們看的圖片中就有用繩子圍成的中國結，如果用繩子不能圍成圓，那么中國結怎么做好的呢？生：還有，如果將繩子直接繞釘子板上的一個小圓釘一圍不就是一個很小很小的圓嗎？如果用一個很大很大的釘子不就可以圍成一個大圓嗎，只是老師為什么要用那么小的釘子呢？筆者：回答得真好！筆者：后來老師不是已經告訴你們，用正方體的蛋糕盒只能畫出一個正方形，你們卻始終認為能畫出三個呢？生：本來就是，不管從什么方向都可以看到三個不同的圖案嗎？筆者：老師可說的不是圖案而是正方形啊？生：那個圖案就是正方形的。要不然老師怎么會說奧運會劉翔舉的國旗是長方形呢？那面國旗上面不是也有幾個五角星的圖案嗎？小家伙的回答令我瞠目結舌，聽到這里，我更是陷入了沉思。

實際上，人們常說“十歲以前的兒童個個都是發明家。”可不是嗎？誰又敢去否定他們想象的在釘子板上繞一顆小釘子圍成的不是圓呢？對呀，如果釘子更大些圍成的圓不就是更加大了嗎？應該說，我們在每一次進行課堂教學之前，都反復強調應該走進教材，走近學生，只有深入領會教材的編寫意圖，充分考慮到學生的思維特點，我們的課堂教學才更加具有實效性，才更具有針對性。再仔細分析一下教材的編寫意圖，按照沈重予老先生的觀點，應該講學生建立長方形、正方形和圓的表象的教學過程是：選擇積木畫圖形→在積木的其他面上尋找同樣的圖形→出示標準的幾何圖形并交代名稱→在常用的物體上找出圖形的實例。為什么一定要選擇積木呢？按照教材的意圖積木是比較規則的形體，借助積木畫出的圖形比較規范，對于學生來講標準的圖形才能形成正確的表象，可以排除一些非本質特征的干擾。這樣，可以幫助學生逐步形成正確的表象，而這恰恰正是本節教材最為重要的教學策略，以為我們成人一致認為的正方體蛋糕盒雖然圖案不同，但六個面仍是完全一樣的正方形在學生那里也會毫不猶豫地被接受。但是，我們的老師卻沒有考慮到，實在可惜！只有讓學生建立正確的表象之后，再對各種位置擺放的圖形作出正確的判斷，能使圖形的表象更穩定，圖形的表象也在這個過程中得到加強。

說到這里，還想再羅嗦幾句。真是難為了這些孩子，孩子是稚嫩的，特別是一年級的孩子還沒有經歷過風沙的洗禮，無塵的眼睛里充滿了純潔，我們沒有理由責怪孩子，也無權責怪任何一個孩子。其實，觀摩課都是經過反復包裝才形成的廣告品，我們每一位老師的隨堂課可能都會出現一些“意外”，實際這些“意外”不是意外，它才是真實的課堂，只不過我們在過去的公開教學中沒有機會欣賞罷了！