走出“浮躁”關注“實效”

袁錦明

2008年10月30日－31日，中國教育學會生物教學專業委員會華東六省一市生物學科優秀課評比活動在江西省吉安市舉行，筆者有幸被邀參加了這次活動，共聽了8節高中生物課。隨著新課程改革的深入，欣喜地看到，教師們都能將新課程理念自覺融入課堂教學中，學生的學習方式正在得到改變，課堂充滿學生成長的氣息。但不可否認，在自主、合作、探究的“熱鬧”背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，存在著如何正確把握新舊學習方式和教學觀念的轉換問題，這應引起教師的高度重視?，F就本著“吹毛求疵”的思想，對課堂教學中存在的問題進行掃描和分析。

1教學目標的虛化

教學目標是預期的學生學習的結果，是教師專業活動的靈魂，它既是教學的出發點和歸宿，也是教學活動的指南。可見，教學目標是判斷教學是否有效的直接依據，它是衡量課堂教學有效性的一個重要標準。教學目標的虛化必然降低課堂教學的有效性。

1.1教學目標定位不準

[案例1]：江蘇的郭老師在執教必修1第五章第5節“光合作用的探究歷程”一課時，采用探究式教學法，引導學生模擬科學家對光合作用發現歷程中的各個實驗逐個進行探究，并進行分析、討論：①1627年比利時科學家海爾蒙特的柳樹實驗；②1771年英國科學家普利斯特利的實驗；③1779年荷蘭科學家英格豪斯的實驗；④1864年德國植物學家薩克斯的實驗；⑤1939年英國科學家魯賓和卡門利用同位素標記法進行的探究實驗；⑥1945年美國科學家卡爾文的實驗。

[案例2]：江西的宋老師在執教必修一第五章第一節第二部分“酶的活性”一課時，通過播放電視廣告片“大寶SOD蜜”引出課題“酶的特性”，接著對酶的三個特性——高效性、專一性、作用條件的溫和性，讓學生——設計實驗進行逐個探究，并請學生小組代表上講臺演示實驗步驟，共同分析實驗結果。

[反思]：新課程確定了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程與教學目標，這是發展性教學的核心內涵，也是新課程推進素質教育的集中體現。以上兩位老師選擇“光合作用的發現歷程”和“酶的特性”為課題參賽，意在體現出過程與方法、情感態度與價值觀目標，但他們卻把知識與技能這一三維目標中的基礎性目標忽視了。案例一中的實驗一和實驗四在初中生物課標和教材中已有敘述，而案例二中的酶專一性、高效性實驗在課堂上也沒有必要花時間重點研究。筆者認為，“光合作用的發現歷程”一節應將重點定位在對實驗五和實驗六的探究上，“酶的特性”一節應將重點定位在對溫度、pH等因素對酶活性影響的研究上。

基礎知識和基本技能的掌握是課堂教學的一項極其重要的常規性任務，它是教師鉆研教材和設計教學過程首先必須明確的問題，然而，由于部分教師認識上的片面和觀念上的偏差，在不少課堂上，最應該明確的知識與技能目標，反而出現缺失或者變得含糊?？梢姡瑴蚀_地定位教學目標是上好一堂課的前提。

1.2教學目標落實不到位

[案例3]：江蘇的郭老師在“光合作用的探究歷程”一課結束時通過大屏幕打出一首詩：“流傳千年的真理，在不注意間蛻變，一個簡單的實驗，開啟了光合作用發現史的新紀元。亞里士多德的哲言，由定論轉為輔墊，一個個學者，因為踏上巨人的肩，他們的視野才更高更遠。氧氣如何產生?怎樣更新二氧化碳?……光合作用的無數謎題，逐一揭示出答案。每一個新的發現，都足以讓生物學界震憾。更多的奇跡，無窮的奧秘，等待我們去探索，等待我們去發現……”教師還讓班內兩位學生將詩朗誦給全班聽，以此讓其他學生體驗光合作用的探究歷程的艱辛，認同科學概念是在不斷地觀察、實驗、探索和爭論中前進的。

[反思]：凸顯情感、態度、價值觀教育，是新課程的一個基本理念和基本特征，也是教學具有教育性規律在新課程中的體現。但是，這并不意味著情感、態度、價值觀的教育是可以“獨立”和“直接”進行的，情感、態度和價值觀只有與知識、技能、過程、方法融為一體，才是有生命力的。當前的課堂上，一些教師脫離具體內容和特定情境，孤立地、人為地、機械生硬地進行情感、態度、價值觀教育，出現了“貼標簽”現象，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚至無效的。從教書育人的機制來看，情感、態度與價值觀的教育應是“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的，教師不能像講解知識要點一樣：把情感、態度、價值觀直接“教”給學生，因為這種教育只是一種知識教育或技能教育，而不會成為有效的情感、態度、價值觀的教育，因而對學生的發展不可能有積極的作用，反而會給人一種“作秀”、“表演”的感覺。

2教學過程的形式化

學習方式變革是本次課程改革的一大亮點。為了促進學生學習方式轉變，引導學生主動地、富有個性地學習，教師在教學過程中大膽改革傳統教學方式，嘗試新的教學方式，教學方式出現了多樣化的景觀。但不可否認的是，在多樣化的背后，部分透露出浮躁、盲從和教學過程形式化傾向，一些學生內在的情感和思維沒有真正被激活。教學過程的形式化必然降低課堂教學的有效性。

2.1有情境卻沒有問題

[案例4]：江蘇的郭老師在導入“光合作用的探究歷程”一課時，創設了如下教學情境：通過電腦創設一個鳥語花香的場景，并播放配樂小詩：“新葉沐浴著和煦的陽光，鳥兒在綠葉間盡情歡唱，是你給了我生命的甘露，是你給了我無窮的力量”，接著教師提問：小鳥和樹葉體內的能量從根本上講來源于何處?太陽能怎樣才能轉化為各種有機物中儲存的能量?光合作用發現歷程是怎樣的呢?

[反思]：新課程改革實施以來，情境教學法被廣泛運用于高中生物課堂教學實踐中。設置適當的情境，賦予知識鮮活的背景，既能有效地激活學生的思維，激發學生的興趣和求知欲，也能讓學生在把握知識來龍去脈的過程中獲得情感的體驗，從而體現知識的教育和人文價值。然而，教師在創設情境的過程中，也存在著“故弄玄虛”這樣的誤區：只追求“藝術”的花哨，不講究“實用”的效果。尤其在某些教學觀摩課中，授課教師過多地考慮聽課者的“好奇”，不去理會學生的感受，從而出現“有情境，卻沒有問題”的狀態。

教師在創設情境時，要把本節課的教學目標與設計的情境結合起來考慮，在教學設計時要著重關注創設的教學情境是否能很快地吸引學生，是否能有效地激發學生的思維，是否能盡快指向本節教學的核心內容，有助于學生對本節內容的學習。一節好課的情境創設應該有合理的指向，不能“為了情境而創設情境”。

2.2有預設卻沒有生成

[案例5]：浙江溫州的高老師在執教“生長素的發現”一課中，在組織學生討論“在單側光照射下，造成背光側生長素多于向光側生長素的原因可能是什么?”這一問題時，學生分組討論后生成出很多答案：

①可能是由于向光側生長素分泌受抑制了；

②可能是由于向光側生長素被分解了；

③可能是由于兩邊生長素分泌量不一樣；

④兩邊生長素分泌量一樣，但傳播速度不一樣；

⑤可能是向光側生長素向背光側運輸了；

⑥可能是向光側光合作用強，消耗了生長素……

此時，教師說：“下面我們就選其中的⑤這個問題進行研究，請大家討論設計出實驗方案來?！?/p>

[反思]：傳統課堂追求教學結果與教學目標的高度統一，上課是執行教案的過程，教師同于自己設計的過程與思路，不善于根據教學情境、學生反饋來調整自己的教學設計，教師的教和學生的學在課程上最理想的進程是完成教案，而不是“節外生枝”。因此，課堂成為教師按照預設好的“劇本”演出的一場戲，教師會緊緊圍繞預設的教學目標展開活動，千方百計地把學生誘進自己編織的一只只美麗的口袋，以達到所謂的教學目標。在以上案例中，教師通過創設問題情境，組織學生小組討論，使學生產生了積極的參與情緒，形成了很多生成性資源，面對眾多的生成性資源，教師沒能很好地捕捉并加以利用，而是仍然走了預設的老路。這樣的課堂有溫度，卻沒有深度，有預設，卻沒有生成，這樣可能會傷害大多數學生的積極性，甚至扼殺學生的創造性。筆者認為，當學生資源出現時，是否需要捕捉，是及時捕捉還是延時捕捉，這需遵循一個重要原則：即顯現出的學生資源是否有益于教學，有益于學生的發展，只要是有益的，教師就要捕捉并加以利用。在課堂教學過程中，教師應強調預設但不迷信預設，不受預設的束縛，在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生互動的智慧，這樣才能為學生“預設”和“生成”中找到新的平衡。

2.3有活動卻沒有體驗

[案例6]：山東的劉老師、安徽的何老師、浙江的高老師執教的內容都是必修3第3章第一節“植物生長素的發現”，三位老師的教學設計思路是基本一致的：引導學生按部就班地對科學家發現生長素過程的每一個經典實驗(達爾文向光性實驗、詹森實驗、拜爾實驗、溫特實驗)都按“發現問題”一“作出假設”一“實驗探究”一“得出結論”的科學探究模式一一作探究，在“實驗探究”環節上都讓學生分組進行合作學習，設計出本組實驗步驟。

[反思]：活動性是新課程的重要理念。針對傳統教學中過分夸大內隱的、觀念的活動，而忽視學生實踐的、感性的、操作的活動的狀況，新課程提出賦予學生更多自主活動、實踐活動、親身體驗的機會，以豐富學生的直接經驗和感性認識，因而現在課堂上呈現較多的外顯活動，這是合理的、正常的。但是當前課堂教學中的活動有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動，活動缺乏明確的目的，出現了活動的形式化、淺層化和絕對化傾向，課堂上學生一會兒忙活這，一會兒忙活那，教室里亂槽槽、鬧哄哄，卻稱之為“動中學”，這種“活動”是外在多于內在，動手與動腦相脫節，目的性差。通過以上案例可以看出，教師們只是按照環節和要素機械地設計探究活動，安排探究路線，然后組織學生按部就班地甚至形而上學地去實踐或經歷探究過程每一步，把學生直接引向所要獲得的學習結果。這其中既沒有學生對現象、事件和觀點的質疑，也沒有對問題的自由探索和觀察實驗的自主性設計，更沒有教師對學生探索的智慧性啟發和引導，這樣的“探索”演變成了對智力進行徒有形式的訓練。這樣的教學缺乏目的性和針對性，教師一味濫用探究活動，營造表面“熱熱鬧鬧”的學習氣氛，什么都讓學生去研究，對于一些學生能自主解決的淺顯問題也“興師動眾”地組織探究活動，教師在一堂課安排了好幾項活動，結果每一項活動卻不能落實到位，活動多，但很平常，課堂容量很大，但重點要解決的問題卻沒有很好地解決。如果教師為活動而活動，有活動沒有體驗，那么活動的價值就會喪失殆盡，這樣的活動就無法使學生體驗探究學習的樂趣，最終導致他們喪失學習科學的興趣和熱情。當前應努力提高教師對活動的指導水平，將對活動形式的重視與對活動的質量和有效性的重視有機結合起來，正確處理活動過程與活動結果的關系。

實施新課程，正因為它的復雜性和挑戰性而使之充滿魅力，同時，實施新課程，也不單要有熱情，更要有理性，要關注“實效”。愿教師們共同努力，憑理性關注“實效”，讓課改遠離“浮躁”。