讓提問體現語文教師的專業水平

陸文波

【摘 要】 體現語文教師專業水平的課堂,不僅是知識建構的空間,更是老師四兩撥千金下的學生“激情燃燒”的場所。筆者總結自己的教學經驗,提出了使提問優化,體現語文教師專業水平的七條策略。

【關鍵詞】專業水平 對象 文本 藝術性

美國心理學家布魯納說:“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”學者德加默曾提出一個觀點——“提問得好即教得好”。由此可見,提問在課堂教學中起著重要作用。

新課程理念下的課堂既是知識建構的空間,又是學生生命活動的場所。新課堂不再是靜止的跑道,更是在老師四兩撥千斤下的充滿清新、活力、智慧、靈性的“激情燃燒”的理想空間。提問體現語文老師的專業水平,可是,當下的語文課堂,卻常存在這樣幾種現象:

一是“填鴨式”、“滿堂灌”現象,即教師獨攬大權,只講不問,學生沒有話語權,學生偶有的話語只是附庸、點綴。

二是“挑兵選將”現象:師生徒有問答對話的形式,答案不開放,且學生的話語權只集中在幾個人特別是尖子生身上,其他學生如看客聽眾,提問對象缺乏普遍性。

三是“滿堂問”、“群言堂”現象:熱熱鬧鬧,華而不實,問題缺乏探究性。

上述現象的存在和蔓延,必然會影響學生學習語文的興趣,導致思維的僵化。筆者認為,此類現象違背新課程理念,違背了素質教育的目標:培養具有創新精神和創新能力的未來人才。課堂應該注重充分發揮學生個體作用,還學生以話語權,這就要求我們語文教師講究提問藝術,以提問體現語文教師的專業水平。教師不僅善于提問,且善于應對學生的答問,借此引導學生思考,激發學生求知欲,發展思維,提升學生的情操。筆者根據自己多年教學經驗,現把有關語文教學的提問藝術總結如下:

一、提問的對象應是全體學生

蘇霍姆林斯基說:“在每個孩子心中最隱秘的一角,都有一根獨特的琴弦,撥動它就會產生特有的音響。要使孩子的心靈同我彈的弦發生共鳴,我自身就要同孩子的心弦對準音調。”的確,教師要想撥動每一個孩子心中的弦,使他們人人動腦,就得事先校音定調。每個學生都有自身獨特的個性,他們的興趣、愛好、智力發展等等都存在一定的差異。每一個學生都是一幅生動的畫卷,都是需被點燃的火把。關注個別差異,滿足不同學生的學習需要,樹立全面發展的育人觀,這是新課程的理念。因此,教師提問的“音調”應盡可能立足學情,音域寬泛,給學生以較大的思維空間。

1.溫故而知新式提問,為學生喜聞樂見,回答問題常常駕輕就熟

如教學朱自清的《春》,筆者這樣設計導入語:

“一提春天,我們就會想到春光明媚,綠滿天下,萬象更新。古往今來,許多文人墨客用彩筆描繪它,歌頌它。同學們想一想杜甫在《絕句》中怎樣描繪春色?王安石在《泊船瓜洲》中怎樣描寫,其他寫春的詩句還有什么?”

同學們紛紛舉手回答。筆者接著說:“現代作家朱自清先生是怎樣描繪春景的色彩、姿態呢?”于是全班同學的興趣徹底被調動,他們各抒己見。

2.聯系學生生活體驗的提問,使學生感受到了文本與自己近距離接觸

如學習朱自清《背影》一文,學生的頭腦中類似的情景太多:母親雙鬢的白發,父親蒼老渾濁的雙眼,母親欣喜的臉龐,父親嘴角不易察覺的笑……筆者提醒學生在頭腦中再現令自己或喜或悲的東西,讓學生講那一刻自己的感覺,再聯系朱先生當時的家境,許多學生不由自主地為文中的父子深情灑下了熱淚。

如在教學《童趣》中,此文是學生進入初中后遇到的第一篇難度較大的文言文,筆者先設計了一個問題:“你童年時,發生過什么趣事?”以此調動學生思維的積極性,然后深入課文,展開討論學習,體會作者的童心、童趣,在體會過程中,學生較好地掌握了一些實詞、虛詞,順利進入文本的學習。

又如教學《鄉愁》一課,首先讓學生對自己美麗的家鄉進行充分的回憶。因為文章描述的境界,和學生的感情有某種相似或一致之處,所以引起了他們的共鳴。于是筆者請同學說說此文的意象及所抒發的感情,學生與文本能進行如此對話,此文本中遇到的各種問題也就迎刃而解了。

3.少而精的提問最大限度解放學生的思想

教師的提問起到提綱挈領的作用,應給足學生思考、答問的時間,最大限度地解放學生思想。一篇文章可感悟的內容涉及各個方面,但由于學生的知識、經驗等不同,對于老師的提問,只靠浮光掠影的思考肯定不行,應還學生時間,讓學生成為真正的學習主人。

如學習《智取生辰綱》時,筆者主要設計了一個問題:晁蓋吳用等人智取生辰綱用了“智”,“智”體現在哪幾方面?學生們通過圈點、思考、討論,走進文本,把晁蓋、吳用等智用天時,智用地利,智用矛盾,智用計謀等很好地探究出來了。通過教師主要問題的設計,學生充分閱讀、體悟,使課堂呈現出前所未有的活躍情景。

如學習《地下森林斷想》時,學生經過充分閱讀,小組討論之后,筆者要求:“用一個詞概括自己的閱讀感受,角度不限。”學生紛紛舉手,有的說“壯觀”,有的說“浩瀚”,有的說“遮天蔽地”,有的說“精巧”,有的說“頑強、有生機”等等。

又如《最后一課》中筆者只提出一個問題:“小弗郎士是不是一個好學生,韓麥爾先生是不是一位好老師?”

對話的權力歸還給學生了,學生可通過閱讀,提出質疑、思考、討論等方法,在課堂上像蜜蜂一樣自由自在地采集“花蜜”。

4.難易適度的提問能使學生充滿自信,樂意遨游在知識的海洋中

要防止提問的“超限”。孔子曰:“不憤不啟,不悱不發。”“憤”即心求通而未得;“悱”即口欲言而未達;“憤”與“悱”是學生進入積極思維狀態前的一種心理狀態,可把它看成一片空白。教師的提問應有效而精煉,可抓住心理空白發問。

筆者講授《我的叔叔于勒》,提出了一個問題:“菲利普夫婦身上有沒有值得肯定的優點?”問題觸及了學生思維的盲點,學生覺得菲利普夫婦好像有優點,但又一時語塞,這就很好地激起學生探究的欲望,使學生始終處于思維的活躍狀態。

又如筆者講授《范進中舉》一文,在要求學生理解小說描寫了怎樣的社會環境這一難題時,我從淺處提問:“范進中舉前后,胡屠夫及眾鄉鄰的態度有何不同?”通過討論分析,學生就較容易理解當時世態炎涼,從而對這個問題作了較全面、準確的回答。

又如教學《愛蓮說》中,如果問:“作者喜歡什么花?”這問題就太膚淺了。筆者提問:“作者為什么喜歡蓮花?”這樣的問題難度適中,大部分學生都能回答,而后引導學生分析作者的性格特征也就輕而易舉。

5.提問的方向及時調整,充分調動學生的積極性

19世紀德國教育家第斯多惠說:“教育的藝術不在于傳授知識,而在于激勵、喚醒、鼓舞。”現行的語文教材深入淺出,可讀性很強,但如果老師只是照本宣科,執著于文本,就很難激活學生的思維。在教學過程中,教師應根據講授目標、內容、學生實際適時調整,使課堂教學生氣勃勃。

教學《故鄉》時,問學生:“為什么說閏土的愿望切近,我的愿望茫遠?”多數學生回答不出來。后來我把它分成幾個小題:①閏土要香爐、燭臺和所有的草木灰,反映了他什么愿望?②從“我”對閏土景況的嘆息及三個“希望”所表達的新生活看,“我”的愿望又是什么?③我希望的新生活容易實現嗎?為什么?問題由易到難,學生與文本之間距離拉近了,學生經過思考都能答出來。

6.思想教育、情感熏陶式提問能使全體學生人格得以提升

初中語文課本的閱讀教材都是經過專家精挑細選的情調高尚、思想健康的名家名作,都是對學生進行思想教育的生動材料。如筆者在教《出師表》時,這樣提問:“請同學們評價一下諸葛亮的忠?”學生們在爭論中體味文中汩汩流淌的那份真誠。在教學《陳涉世家》中,提問:“你是否同意司馬遷肯定并贊揚陳勝?說說理由。”又如學完《賣油翁》后,筆者提出了這樣的問題:“請用正確的態度,談談如何看待自己的長處和別人的短處?”學生們踴躍回答,他們也因此明白即使自己有長處,也沒有必要自滿的道理。

二、提問應富有針對性

正如射箭打靶要瞄準那樣,設置問題,目標也要對準中心點,課堂提問必須根據教學目標,通過抓關鍵詞句提問,以求抓住重點,突破難點。

如課文《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》重點之一是感受辛棄疾的報國情懷。因此抓住關鍵詞“壯”,借此提問:“從題目中你有什么發現?關鍵詞是哪個?文中哪些詞句表現了“雄壯”?真的只在表現辛棄疾的“雄壯”嗎?”

又如筆者教學《楊修之死》要抓住關鍵句:“公真知魏王肺腑也?”對此設計提問:“大家在預習課文后,如何評價楊修?而曹操手下的大將夏侯惇是怎樣評價他的?“公真知魏王肺腑也”中曹操的“真知肺腑”曹操的表現何在?楊修“真知”曹操嗎?……”就這樣,通過抓關鍵詞、句,巧妙設計問題,猶如寫文章時開門見山,直奔主題。另外也可以引導學生把景物的描寫和人物心情結合起來,分析作品情境。

如筆者教學《關睢》,要求發揮學生的想象,描寫“君子”第一次見采荇女的情景。

又如教學《小石潭記》,提問:“‘如鳴佩環,這是怎樣一種聲音?‘四面竹樹環合……悄愴幽邃,作者為何會有這樣的感覺?”明確提問的指向性,輕易將學生思維引入恰當的軌道,順利進入文本。

三、提問應有藝術性

1.提問可“故弄玄虛”,設置懸念

青春期的孩子喜歡追奇獵新,出人意料的提問定會使他們情緒高漲。如上《孔乙己》時,筆者抓住文中孔乙己大約的確死了”一句,提問:“孔乙己到底是活著還是死了,為什么?”學生們一聽興致盎然,他們一會兒圈點,一會兒討論,全班同學對孔乙己形象及造成他悲劇的原因都有了新的認識。

2.提問的角度、層次應多樣

多重提問是開啟學生心智,端正學習動機,推動學生到達知識彼岸的一種有效方法。“疑”設得好,就能激活學生的思維。

筆者教學《孔乙己》,曾這樣層層設疑:

“凡讀過魯迅小說的人,幾乎沒有不知道《孔乙己》的,凡讀過《孔乙己》的人,無不在心中認為孔乙己是遭到社會涼薄的苦人兒的。魯迅先生說過,在他創作的短篇小說中,最喜歡《孔乙己》。他為什么最喜歡《孔乙己》呢?孔乙己究竟是一個怎樣的藝術形象?魯迅先生怎樣運用鬼斧神工之筆精心塑造這一形象?孔乙己的悲劇是什么悲劇?悲劇,往往令人淚下,然而,讀孔乙己的悲劇,淚向心里流,心中陣陣痛,這又是為什么呢?”

通過層層提問,環環相扣,留下懸念,刺激學生的求知欲。從而使學生注意力高度集中,摒棄一切私人雜念,全身心投入到課文學習中去,這也有利于學生加強對課文內容的深入挖掘,培養學生嚴謹的思維方式和良好的答題習慣。

又如學習《曹劌論戰》時,筆者針對題目設計了這樣的問題:“課文題目告訴我們什么?”有的學生說曹劌議論戰爭,有的說是曹劌論述戰爭……稍后,筆者說:“要全面了解這道題目告訴了我們什么,請看課文。”在學生帶著問題閱讀,弄懂題目意思后,我又拋出了第二個問題:“曹劌說‘肉食者鄙,未能遠謀,那么‘肉食者‘鄙在哪?曹劌‘遠謀在哪里?”就這樣,老師接連不斷拋出問題,學生的大腦處于緊張而忙碌的思考之中,課堂學習的高效性就得到了體現。

3.提問以后應注重點撥

引導學生答問時由單向思維變為多向思維,由以偏概全變為辯證思維,必須經過教師點撥。

筆者教學《鄒忌諷齊王納諫》的最后環節,讀寫結合時,出現這樣一個教學片段:

筆者提出這樣一個問題:“如果要你們寫一篇讀后感應如何寫?”

許多學生說:“應從鄒忌關心國家大事,敢于進諫等角度立意。”

“還有別的角度嗎?”我問。

過了一會兒,有幾個學生說:“還可以從鄒忌善于進諫的角度立意。”

“前面我們都從鄒忌的角度,那么是否可以從齊王的角度呢?”

“噢!”大家興奮起來:“可以從齊王善于納諫的角度來寫。”

通過點撥,學生的橫向和縱向思維都得以徹底挖掘,學生的思維品質得到了鍛煉。

又如教學《晏子使楚》時,筆者先創設情境:“假如你是晏子,正面臨楚王的誣蔑——‘齊人固善盜乎?”然后提問:“你是晏子,那你將怎樣反駁楚王呢?”學生們各抒己見,教師再說明晏子對楚王的反駁內容,通過學生們的反駁與晏子的反駁比較,總結出晏子是一個怎樣的人,從新穎的提問角度,發散性的思維,極大地調動了學生的積極性。

4.提問時教師應充滿熱情、期待

心理學認為:一個人如果總是處于一種興奮的、愉快的狀態,他的思維狀態可以超常發揮,他接受外面信息的速度就會非常快。這就是說,作為一位老師,必須注意營造一種和諧愉快的氛圍,讓學生時刻處在一種輕松自如的情緒中,那么無論是記憶還是思維,都會游刃有余。

如組織講座“愚公移山的精神意義”時,有不少學生認為愚公不必移山。他或可以搬家,或可以開山群移,或是靠山吃山,發展經濟,甚至有學生認為愚公是破壞環境、破壞生態等。對這些同學的討論和回答,筆者既熱情肯定,又結合本文的學習目標,把同學們的討論引導到“愚公移山”精神上來,而不過分強調其做法。這樣既提高了學生動腦的積極性,又提高了學生的思維準確性。

又如教學《統籌方法》時,筆者提問:在現實生活中,有哪些統籌方法的實例?不少學生列舉的炒菜、燒水之類的例子,對此既不能簡單否定,但課堂進程又不能滯留不前。于是筆者便微笑著插入一句:“咱能不能把自己從狹小的廚房里解放出來,把眼光投向更廣闊的天地呢?”學生們在歡聲笑語中,把教學引向深入。

還如教學《羚羊木雕》時,學生對父母和孩子的行為提出了許多不同的看法,他們對親情、友情、金錢有了自己的見解,有些同學更打破常規思維的見解,筆者一一肯定,學生的成功感由此產生。

5.提問的形式應注意新鮮、靈活

提問形式可細分為以下幾點:

(1)比較式提問。如學習《天上的街市》時,筆者提問:“詩句參照民間牛郎織女的傳說,作者為什么要在詩歌中改變牛郎織女的故事?”學生經過思考探究,更深刻地理解了作者表達的“對幸福和美好生活追求的思想感情”。又如上《皇帝的新裝》,筆者提問:“讀《皇帝的新裝》,你覺得誰最可笑?你覺得誰最可恨?你覺得誰可鄙?你覺得誰最可愛?眾日睽睽下,騙子行騙為何一路綠燈?”這些比較式提問,角度不同,深度不同,但都巧妙地把師生對話引向深處。

(2)逆向式提問。如《魯提轄拳打鎮關西》一文,以前,教學中一般都將魯提轄作為見義勇為的英雄加以肯定。筆者則故意這樣提問:“你覺得真正的英雄應具有哪些品質?課文中的魯提轄是真正的英雄嗎?”有學生思考后認為:魯提轄有正義感,但做事魯莽。他本不想打死鎮關西,卻因感情沖動而殺死了人。鎮關西作惡多端應由法律制裁,因此,課文中魯提轄僅是好漢,而不是英雄。

(3)想象式提問。如在《我的叔叔于勒》中筆者提問:“如果菲利普夫妻在回家的路上遇到的是極富有卻長得像于勒的人,他們會怎么做?”又如教學《孔乙己》時,筆者這樣提問:“如果孔乙己沒有讀過書,那會出現什么情況?”面對這種提問,學生們的想象力非常豐富,有的說他心地善良,又是一個普通的農民,過著清貧的生活;有的說他好喝懶做,是社會的流浪漢;有的說他也穿著短衣,是“短衣幫”中一員,也站著喝酒,嘲笑另一個“孔乙己”……新穎而有活力的問題,給學生插上了想象的翅膀,他們在知識的天空中快樂自由地翱翔。

(4)探究式提問。如上《百草園到三味書屋》時,這樣提問:“三味書屋的教學到底是成功還是失敗?”教學《荒島余生》時,這樣提問:“魯濱遜對自己在荒島上有利與不利因素的分析是否等同于阿Q的精神勝利法?”這種探究式的提問既鍛煉學生的思維,也使學生對課文的理解達到應有的深度和高度。

(5)情境式提問。教育家杜威指出:“為了激活學生思維,必須有一個實際的經驗、情境作為學生思維的開始階段。”在課堂教學中,可以創設教學情境,借助生活情境巧妙提問。

如教學《羅布泊·消逝的仙湖》時,在學習了相關內容之后,筆者創設了這樣的情境:“我們城中河水污染,并有死魚死蝦,如果你是一名小記者,就該問題去采訪環保部門的領導,你會如何提問?”然后讓學生分角色表演,其他同學評議。這樣的提問,既讓學生從中明白造成污染的原因,以及該如何去保護環境的道理,又活躍了課堂氣氛。

著名思想家蘇格拉底認為,教學是一個不斷展開的過程,不是知者隨便帶動無知者,而是師生共同探求知識的過程。教師只有轉變教學理念和角度,以學生為主體,以文本為依托,運用自己的教育智慧,為學生創設一種良好學習的環境,注重學生的話語權,注重提問專業化,才能達到“教是為了不教的目的”,才能真正符合新課程教育的理念,使自己的教學藝術水平不斷提升,使自己的教學藝術永放光芒。

參考文獻:

[1]語文教學與研究.2007,4.

[2]閱讀教學中學生創造性思維的培養.

[3]新課程標準.

(責編 雷 艷)