芻議文言文教學的突破口

楊　晶

文言文作為傳承中國古代文化遺產的一種載體，其作用可見一斑。而作為肩負著傳揚文化重任的母語教學，文言文理應成為教學重點之一。因此，文言文教學一直是語文教學研究中一個必不可少的研究主題，教育專家以及許多一線教師都從不同角度對文言文教學提出了個性化的看法。我們的文言文教學在新課程理念指導下有所改進，但是仍然存在問題。

一、文言文教學的現狀——“文”“言”失衡

文言文教學究竟應該以落實字詞為主要目標還是應該把教學重點放在品味文言文中的文化價值上，這歷來有爭議。新課程改革以前，文言文教學往往以教師“灌輸”為主，“串講法”的盛行就是這種教學模式的產物，在這種呆板機械的教學模式下，學生和教師的創造力被扼殺，文言文本身所包含的昂揚激情和飽滿的文化韻味蕩然無存，精美的古典作品被無情地肢解，學生們被要求死記硬背一些實詞虛詞以及它們的用法，而對文章的內容和從文字中滲透的思想感情卻知之甚少。這種重“言”輕“文”的文言文教學在新課程實施之前可謂比比皆是。

然而新課程的實施是否就徹底改變了這種傳統的教學模式呢?走進文言文教學課堂，現狀依舊令人擔憂。新課程改革至今已走過了8個年頭，總體來說是有成效的，但是這中間的曲折也是明顯的。其中影響新課程順利實施的一個重要因素就是一線教師對新課程的“陽奉陰違”。這類現象同樣出現在文言文教學中，許多一線教師雖然口口聲聲標榜自己是新課程的忠實實施者、堅決擁護者，但是在實際教學中，依然固守原有的教學模式：字字落實、句句點明。例如《關雎》本是一篇文辭優美，蘊涵著豐富內涵和深意的優秀古代文本，它頌揚美好愛情，憧憬幸福的人生，其中所蘊涵的愛情審美標準、價值取向，所強調的倫理道德準則，實在值得今人思考和學習，但是我們的文言文教學，卻把視野局限在“何為雎鳩”“淑女君子又有何指代”等問題上，把本來優秀的古代文學作品上得毫無意趣。這中間固然有教師本身教學理念和習慣的問題，然而從根本上來說，僵化的統考制度是制約文言文教學突破重“言”輕“文”的致命枷鎖。一元化的統考制度強調標準化的解釋，尤其是對于文言文這類相對古老的語言，更是要求精準的理解和翻譯，這就捆綁了文言文教學，使其不能突破“言”的束縛。

與重“言”輕“文”的傳統文言文教學恰恰相反，新課程實施以后，文言文教學向重“文”輕“言”的極端發展。新課程的整體理念是倡導以學生為主體，重視學生的個性化體驗，重視文字背后承載的文化含義，讓學生通過學習古代優秀的文學作品體會我國優秀的傳統文化。在這一理念的指導下，文言文教學開始出現與傳統文言文教學截然相反的狀態。一些教師在教授《孔雀東南飛》一課時，讓學生花一周的時間來排演話劇，從中體會封建勢力對純潔愛情的扼殺：一些教師將《過秦論》上成是一堂批斗大會。表面看課堂熱熱鬧鬧，學生歡歡喜喜，好似很符合新課程的理念與要求。然而如果這樣的文言文教學貫穿始終的話，且不論高考成敗，學生們首先對我國古代文學文字的常識是欠缺的，這樣的教學顯然違背了文言文教學甚至是語文教學“熱愛并熟練運用祖國文字”這一初衷。

二、新課標對文言文教學要求的解析

高中語文新課標準對文言文教學提出了一些新的要求，具體概括起來可以分為三點：(1)閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句的含義，讀懂文章內容。(2)了解并梳理常見文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。(3)誦讀古詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。

從新課標對于文言文教學的要求中我們不難發現以下幾點：

(1)文言文教學依然要重視文言字詞的積累與掌握。以上三點要求其中兩點都明確指出要掌握文言文中的實詞、虛詞以及句式，從而能夠讀懂淺顯的文言文。這就要求教師在文言文的教學中依然不能放松對實詞、虛詞等文言知識的講解與學生文言常識的習得和積累。

(2)弱化了傳統文言文教學中對于通假字、詞類活用等傳統文言常識的掌握，重視文章內容的理解。這一要求的轉變就避免了傳統文言文教學中字字落實、句句點明的呆板的教學模式。

(3)強調工具書和注釋的運用。作為遠隔幾百甚至幾千年的文字作品，在理解上產生障礙是十分正常的，我們也不可能要求學生在短時間內掌握所有的文言現象，但是新課標強調了學生借助工具書讀懂文言的能力，所謂“假舟楫者，非能水也，而絕江河”，說的正是這個道理。

新課標對于文言文教學雖然提出了相關的要求和建議，但是在筆者看來，這些要求和建議還有些模糊和抽象，并沒有從實踐中指導教師該如何實施文言文教學，也無法解決目前文言文教學中兩個極端的尷尬境地。筆者認為，文言文教學的關鍵還在于一個“讀”字。

三、文言文教學要“讀”出新意

朗讀在文言文教學中占據著重要位置，這是一個毋庸置疑的事實。古人云：“讀書百遍，其義自見。”對于本身就有理解障礙的文言文，或許真的要做到讀百遍甚至千遍，才能理解文意。“讀”是文言文教學中必不可少的環節。如果一堂文言課沒有瑯瑯書聲，那么毫無疑問，這必然是一堂失敗的文言文教學課。

(一)傳統文言文朗讀教學

幾乎所有有見解的語文教師都認可朗讀是文言文教學中不可替代的教學環節。許多老師提出了文言文朗讀教學模式，如陳雪梅老師提出的“七讀法”、浙江瑞安中學的孫樂靜老師提出的“三讀漸進法”文言文教學。無論文言文朗讀或誦讀教學的名稱如何變化，傳統的文言文教學中朗讀教學法總免不了以下幾個步驟：課前自讀、示范閱讀、探讀文本、誦讀文本、賞讀文本、擴讀文本。無論是何種形式的“讀”文言，對學生理解文意、體會作者的思想感情都有一定的積極意義，然而傳統的文言文朗讀教學往往難以引起學生的興趣，因此造成許多學生一上課就打瞌睡。要把一堂文言文課上得意趣橫生，教師還要注意采用新的教學方法，讓學生不再只是被動地讀，還能主動參與到課堂教學對話中來。

(二)“讀”出新意的文言文朗讀教學

傳統的文言文教學談到讀總免不了上述步驟，在此基礎上，筆者又構想出了幾種新的文言文朗讀教學的方法，為文言文教學的實施打開新的突破口。

1情境導讀

文言文教學中的情境導讀就是按照文章故事情節發展的脈絡，教師提供和文章內容相關的圖片或簡要文字說明，學生按照提示尋找相關的章節閱讀，這種讀文言文的方法能幫助學生快速理清文章脈絡，尤其適合敘事性的文言文篇章，如《國語》《史記》中的許多篇目，教師在疏通脈絡或是課后鞏固的時候不妨采取這種讀法，一方面理清了文章的結構，同時也激發了學生的閱讀興趣。

2角色對讀

在新編的人民教育出版社的高中語文課本中，收錄了大量的來自《左傳》《戰國策》《史記》等作品的文章，這類文章人物形象生動鮮明，故事情節離奇曲折，教師在教授這

類文言文時，可適當地進行些角色扮演對讀，激發起學生的閱讀興趣，同時對讀中體現出來的語氣語調也有利于人物性格的豐滿。如高中語文第一冊第五單元選取的《鄒忌諷齊王納諫》一文是一篇人物性格豐滿、故事性強且思想內涵深刻而語言文字相對淺顯的文章。教師在教授這一課時，可采取角色對讀的方式，選取不同學生分別朗讀與鄒忌、其妻、其妾、其客和齊王相關的章節，讀出各人不同的性格特征，從而從整體上把握文章。

3文譯互讀

傳統的文言文教學翻譯占據著重要的地位，“串講法”的實質也是逐字逐句地分解翻譯文本，這種教學方法成為新課程批判的對象，但是這是不是表示翻譯就不重要?答案是否定的。新課標對文言文教學的要求中明確提出，要能夠閱讀淺顯的文言文。這就要求學生需要掌握一定的文言翻譯的技巧和法則。我們所批判的只是“串講”這種教學方式所帶來的呆板的剝奪學生主體地位的教學方法，筆者認為文譯互讀是一種較好的掌握文言翻譯的教學方法。在第一次接觸文言文本時，學生可以兩人一組，一人讀原文，一人嘗試翻譯，初步掃除文字障礙。等到該篇文章基本學習完畢，教師可組織學生將上述步驟反其道而行之，即一人先讀翻譯，而另一人根據翻譯背誦出原文，這種文言文讀法更有利于學生掌握文言虛實詞以及特殊句式等常見的文言現象。

4猜讀激趣

許多老師都提出過文言猜讀，也就是利用學生原有的知識聯系上下文猜測作者的寫作意圖和情感基調，甚至可以猜測某些實詞、虛詞的意思，把自己覺得有疑問的地方作上記號，以備上課時解決。然而筆者在這里提出的猜讀不是這個意義上的猜測。黃厚江老師的《阿房宮賦》教學中的一個環節可以很好地體現筆者在這里提出的猜讀。黃老師認為讀書時要善于將厚書讀薄，依據這一看法，他展示了自己寫的一段話，讓學生填關鍵字：阿房之宮，其形可謂(雄)矣，其制可謂(大)矣，宮中之女可謂(眾)矣，宮中之寶可謂(多)矣，其費可謂(糜)矣，其奢可謂(極)矣!嗟乎，后人哀之而不鑒之，可謂(悲)矣。這段話的填空過程完全是學生在老師引導下探究的過程。黃老師的這種讓學生填詞的猜讀教學深化了學生對文本的理解，突出了文章的主旨。當教師在教授結構完整、脈絡清晰又難度適中的文言文時，不妨采用這種猜讀的教學方法，讓學生在猜中讀，猜中品。

清代學者姚鼐說過：“大抵學古文者，必要放聲疾讀又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”文言文教學離不開讀，讀是統一“文”“言”的黏合劑，教師要運用多種朗讀手段，讓學生在讀中正字音、曉文意、品文句、悟內蘊、通情感。