基于教育二重性的教學設計過程模式初探

王竹立　蔣　莉

【摘要】教育既具有科學屬性，又具有藝術屬性。以往教學設計理論及過程模式都只是將教育教學活動視為一門科學，忽視了其藝術性的一面。該文基于教育二重性觀點，提出了新的教學設計過程模式，討論了藝術化設計的基本原則，并對教學設計中科學性與藝術性的比例關系進行了初步探討。

【關鍵詞】教學系統設計；教育二重性；教學設計過程模式；教育藝術

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2009) 02—0014—04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學；也有人說：教育是一門藝術；還有人說：教育既是科學又是藝術。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關系到我們如何進行教育教學設計、如何實施教育教學活動以及如何評價教育教學成效。筆者認為，教育既具有科學屬性，又具有藝術屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學？什么是藝術呢？

科學一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學問”。日本著名科學啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學”。到了1893年，康有為引進并使用“科學”二字。嚴復在翻譯《天演論》等科學著作時，也用“科學”二字。此后，“科學”二字便在中國廣泛運用。

根據《辭海》對“科學”的解釋：“科學是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系，是社會意識形態之一”。科學按研究對象的不同可分為自然科學、社會科學和思維科學，以及總結和貫穿于三個領域的哲學和數學；按與實踐的不同聯系可分為理論科學、技術科學、應用科學等。

“藝術”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據《現代漢語詞典》的定義：藝術是“用形象來反映現實，但比客觀有典型性的社會意識形態。”認識論認為：藝術是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態；實踐論認為：藝術是人對自然的加工改造，是一種勞動生產，所以藝術有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術是“人類以創造美為主要目的的技術及其產品”。

根據表現手段和方式的不同，藝術可分為：表演藝術（音樂、舞蹈）、造型藝術（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術（文學）、綜合藝術（戲劇、影視）等；根據表演的時空性質，藝術又可分為：時間藝術（音樂）、空間藝術（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術（文學、戲劇、影視）等。

筆者試將科學與藝術的區別比較如下：

科學和藝術的共同基礎是人的創造性。科學與藝術，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認識自然認識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術與科學散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學和數學中可能是個點和圓，在天文學中可能是一個巨大的星球；對藝術家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征。科學與藝術就是對一個事物的不同表述與研究。”

那么教育又是什么呢？教育是一種培養人的社會活動。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，即教學。教育具有一定的本質和規律，已形成完整的學科知識體系，這是它的科學性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學有所不同。例如，歷史、政治等社會科學盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養人為主要目的，而只是發揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機與情感，而藝術正是激發動機、表達情感的最佳手段與工具，因此教育應該也必須依靠藝術的技巧與手段才能發揮最佳效果，這也就是教育的藝術性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現有教學系統設計過程模式的缺陷

教學設計，又稱為教學系統設計，是教育技術學的核心學科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學設計》一書中提出：“教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料和教學活動的具體計劃的系統化過程。” 加涅的《教學設計原理》一書中：“教學系統設計是對教學系統進行具體計劃的系統化過程。”烏美娜主編的《教學設計》一書中：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程；它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。”何克抗教授[2]認為：“教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程。”

在教學實踐中，人們常常采用某種教學系統設計過程模式來指導具體的教學設計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學系統設計過程模式就是在教學實踐當中逐漸形成的、運用系統方法進行教學系統設計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內外眾多的教學系統設計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學系統設計；（2）以學為主的教學系統設計；（3）“以教師為主導、學生為主體”的教學系統設計。

從教育二重性的觀點來看，目前的教學系統設計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學）過程看成是機械的、固定的、程式化的、可預測的過程，總是試圖通過事前的設計解決紛繁復雜的教學問題，大多數教學系統設計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進行的，各個環節或階段之間缺少循環與互動，與實際教學活動之間存在距離；（2）把教育（教學）看成是為完成某種學習任務、實現某一教學目標（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學都是在與外部世界不斷互動、結構不良的環境中或條件下進行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預測與應對手段；（3）把教育（教學）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養；（4）把教育（教學）過程僅僅看成是對被教育者進行培養教育，例如只有對學習者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學中的作用要么是控制者、主導者，要么退回到幫助者、促進者的地位，忽視師生互動與教學相長，忽視學生的意志對實現教學目標的關鍵作用，忽視對學生學習動機的激發等等。所有這些都是因為這些教學理論與教學設計模式將教育（教學）活動僅僅視為一門科學，而忽視了其藝術性的一面。事實上，教學設計，是設計學的一個分支，設計是科學、藝術和工程的交匯融合，集成性和跨學科性是其本質特征。科學是設計之父，藝術是設計之母[4]。因此，教學設計，不可能離開藝術。

三 基于教育二重性的教學系統設計過程模式

在對現有教學設計理論及過程模式進行分析的基礎上，根據教育二重性觀點，筆者提出了教學系統設計的新定義：“教學（系統）設計，是在一定的教與學理論及人文思想指導下，采用系統論方法，對教學資源、教學過程、教學策略等進行全方位、多層次、個性化和藝術化設計，以實現教學效果的最優化和學習的可持續發展。”

根據這一定義，筆者提出了新的教學系統設計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學目標”為中心，由“教與學分析”、“教與學藝術”和“教與學評價”構成的三角關系組成。試分述如下：

（1）教與學分析：教學分析是所有教學設計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學活動的全過程。教學分析中包括對教學活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學內容分析、教學人員特征分析、現有教學條件分析（如已具有的教學材料、設備、環境、時間等）等；也包括對“學”的一面的分析，如學生學習動機分析、學生興趣愛好分析、學生起點水平分析、認知風格分析、學習條件分析（如已具有的學習材料、設備、環境、時間等）等。這些因素在教學過程中有可能發生改變，例如通過采取某些教學策略，可以改變學生的學習動機、興趣、學習條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學習者特征（如起點水平）的認識等，因此，教學分析是一個不斷變化的動態過程。教學分析的主要目的是為了提出適當的教與學目標，同時，對教與學藝術設計和教與學評價設計也發揮重要影響。

（2）教與學目標：目標是建立在分析的基礎上的。以往的教學設計模式只重視教學目標，而忽視學生的學習目標。在教學設計過程中，學生大都處于“失語”的地位，缺少參與機會和話語權。本模式重視學生的“學習目標”，要求在目標制定過程中聽取學生的意見，努力尋求教學目標與學生自己的學習目標之間的平衡與契合。如果在教師的“教學目標”和學生的“學習目標”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學生實現自己的學習目標為主，畢竟學生才是學習的主體。其次，本模式所指的目標，并非單純的知識目標與技能目標，還包括情感目標與思維目標，以避免教學過程中常常出現的偏頗。由于教與學分析是一個動態過程，教與學目標也不可能是一成不變的，而是要因應情況的變化而改變。例如，由于出現特殊情況，上級要求縮短教學時程，提前結束課程教學，教學目標就需要做出相應的調整。目標的調整還受教與學策略及評價的影響。

（3）教與學藝術：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術，就是技術（策略）發揮到極致的一種狀態，是技術（策略）的高級階段；而技術（策略）是藝術的初級階段。有研究者指出：教育技術應用的最高境界是教育藝術化[5]，是很有道理的。當一個人將技術（策略）運用到爐火純青的地步的時候，就到達藝術的境界了。但既然是藝術，就沒有固定的模式可以照搬，而應該遵循藝術創作的規律，把每一次教學設計過程都視作一次藝術創造過程，從藝術創作中獲取靈感，借鑒藝術創作手法和想象力來提高教學的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術化設計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創造性原則。藝術講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學過程中從頭到尾只采用一種固定的教學方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經常改變教學方法與策略，不斷創新，既不要重復別人，也不要重復自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術與科學不同，它與創作者的個性息息相關。教學設計也一樣，要體現教育者與學習者自己的風格與個性。③審美性原則。藝術是人類創造美的技術與產品，追求美是它的主要特征。在教學設計與教學實踐過程中，也要努力發現美創造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學活動中的語言美、行為美，教材設計的裝幀美、色彩美，課件設計的結構美、界面美；在講授科學知識時，還應該讓學生感受到科學的內在美、理性美等等。④情感性原則。藝術是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術才是好的藝術。同樣，教育也要打動人心，才能發揮最佳的效果。那種認為教育教學活動只是傳授知識、與情感無關的看法是片面的。優秀的教師的教學大都是充滿激情的。

五項基本策略包括①教與學策略；②教學管理（或組織）策略；③資源開發策略；④媒體應用策略；⑤環境建設策略。所謂藝術化設計就是在上述基本原則指導下，對教與學策略、教學管理、資源開發、媒體應用、環境建設等進行系統設計，使之在有限條件下達到最佳組合效果。如教學策略包括先行組織者策略、支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略、協作學習策略、研究性學習策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機組合，因時因地制宜，創造性地運用。藝術化設計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學素養、信息素養之外，還應該具備人文素養和藝術素養，才能勝任這項工作。

（4）教與學評價：評價也是貫穿教學設計及教學實踐全過程的一項任務。從教學前的診斷性評價，到教學中的形成性評價，再到教學結束后的總結性評價，都與教學分析、教學目標、教學藝術之間存在著密切的互動關系。例如，診斷性評價是教學前期分析的基礎，教學目標的確定又會影響到教學評價的內容與方式；教學藝術設計要根據形成性評價進行修改，而教學藝術（方式、策略的運用等）又會對教學評價的內容與方式提出要求；總結性評價對新一輪教學提供了分析與設計的基礎。教學評價還要重視來自學生的評價,學生對教師的教學和自己的學習是否滿意，對衡量教學效果是至關重要的。評價要注意遵循四個原則：科學性原則、真實性原則、全面性原則和發展性原則。好的教學不僅讓學生有所收獲，還要能促進學習的可持續發展。

四 教學設計中科學性和藝術性的比例關系

教學設計分為微觀設計與宏觀設計，從對教學活動的設計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設計、課程設計、教學體系設計。筆者認為，在不同層次的設計中，科學性與藝術性的比例關系并不是相同的，一般而言，在微觀設計中，藝術性所占的比例較高，因為微觀設計要更多地面對學生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發揮與隨機應變能力要求較高，對教育藝術依賴更多；而宏觀設計關注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規律的影響，因而科學性較強。因此，筆者提出微觀重藝術、宏觀重科學的設計原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學設計過程模式體現了下列幾方面特點：①既重視教學活動中的科學規律，也重視教學藝術，強調發揮師生在教學中的主觀能動性；②將教學設計看作是貫穿整個教學過程的動態過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環節之間的聯系與互動，而不是把教學設計視為直線式過程，因而能更靈活地應對真實的教學；④更加重視學生的參與和要求，將學生真正放在學習的主體位置上，將激發學生動機與情感視為教學的最主要目標之一。

參考文獻

[1] 盧賢生. 藝術與科學散論[EB/OL].

[2]何克抗. 也論“教學設計”與教學論——與李秉德先生商榷[J].電化教育研究,2001, (4): 3-10.

[3]何克抗,鄭永柏,謝幼如主編.教學系統設計[M].北京:北京師范大學出版社,2002:50-221.

[4]烏蘭.設計?藝術與科學[J].煤炭技術,2007,26(6):3-4.

[5]林佳, 張妍, 王沖. 淺談教育技術與教育科學、藝術的關系[J]. 黑龍江科技信息, 2007,(8):147.