現(xiàn)代信息技術(shù)異化的根源分析及其消解的可能性

【摘要】通過對(duì)教育領(lǐng)域現(xiàn)代信息技術(shù)異化現(xiàn)象的闡釋和根源分析，給出技術(shù)與人的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系是異化的直接根源，而導(dǎo)致 異化產(chǎn)生的因素則可分為主體性原因和客體性原因兩個(gè)方面。這兩種因素在實(shí)踐過程中都不可能完全消解，因此異化現(xiàn)象只能 在一定的范圍內(nèi)弱化。經(jīng)過論證分析給出了弱化的途徑：樹立合目的的教育觀、技術(shù)價(jià)值觀，在技術(shù)活動(dòng)中凸顯技術(shù)的人文關(guān) 懷，使技術(shù)與人的關(guān)系重新回歸和諧，使祛魅的現(xiàn)代信息技術(shù)走向返魅的后現(xiàn)代技術(shù)。

【關(guān)鍵字】教育；信息技術(shù)；異化；現(xiàn)代技術(shù)；后現(xiàn)代技術(shù)；消解

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2009）01—0008—04

當(dāng)前，現(xiàn)代信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用愈發(fā)廣泛，其影響也日趨深入。既出現(xiàn)了數(shù)字化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn) 程教育等新的教與學(xué)的方式，為教育的發(fā)展提供了新的機(jī)遇 和挑戰(zhàn)，同時(shí)也出現(xiàn)了運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)教師的教學(xué)過程、 學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全面監(jiān)控（比如，在教室安裝攝像頭對(duì) 教師的教學(xué)過程進(jìn)行全程錄像）等等制約師生雙方主體性發(fā) 揮的異化現(xiàn)象。誠(chéng)然，新技術(shù)的確為教育帶來了諸多便利和 可能性，但事實(shí)表明這些便利和可能性并不能解決教育中的 所有問題，處置不當(dāng)所帶來的技術(shù)異化還會(huì)帶來諸多負(fù)面影 響。因此，怎樣才能既發(fā)揮現(xiàn)代技術(shù)的優(yōu)勢(shì)又盡可能的消解 技術(shù)異化成為教育發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)問題。

一 教育領(lǐng)域現(xiàn)代信息技術(shù)的異化

一般認(rèn)為，異化是指主體在發(fā)展過程中，由于自身的活 動(dòng)而產(chǎn)生出自己的對(duì)立面（客體），而這個(gè)客體又成為一種外 在的異己的力量轉(zhuǎn)過來反對(duì)自身。[1]對(duì)于教育領(lǐng)域現(xiàn)代信息技 術(shù)的異化而言，其主體顯然是教育中的“人”，“現(xiàn)代信息 技術(shù)”則是那個(gè)“外在的異己的力量”，這個(gè)“外在的異己 的力量”在教育領(lǐng)域“反對(duì)自身”的方式主要表現(xiàn)為對(duì)人的 替代、否定、控制、強(qiáng)迫和漠視。

1現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)人的替代和否定

普萊西開創(chuàng)了用技術(shù)代替教師工作的先河，他制造的教學(xué)機(jī)器或許是教育中技術(shù)異化的開端。教學(xué)機(jī)器用程序化的 多步驟組合來模擬展示教師的教學(xué)過程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其設(shè)計(jì)初 衷：解放教師，用機(jī)器來代替教師的教學(xué)工作。[2]用機(jī)器代替 教師，其實(shí)質(zhì)是對(duì)教師教學(xué)工作的否定，就像機(jī)器是工人勞 動(dòng)的否定一樣。后來，普萊西的這種理念又被進(jìn)一步闡發(fā)， 人們開始嘗試用各種方法來模擬教師教的過程，其中影響比 較廣泛的有四種。其一，用教學(xué)錄像或錄音來代替教師。其二，一般教學(xué)軟件。它以優(yōu)秀教師的教案為依托，利用多媒體計(jì)算機(jī)的優(yōu)勢(shì)，通過多種途徑和方法在計(jì)算機(jī)上再現(xiàn)優(yōu)秀 教師的教學(xué)過程，希望達(dá)到在計(jì)算機(jī)上跟著該軟件學(xué)習(xí)“就 像跟著優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)”一樣的效果。其三，智能教學(xué)軟件（機(jī) 器人）。跟一般教學(xué)軟件不同，它另辟蹊徑，用計(jì)算機(jī)模擬人 類智能，并嘗試讓計(jì)算機(jī)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，進(jìn)而希望把計(jì)算機(jī)培養(yǎng) 成超一流的“優(yōu)秀教師”。其四，網(wǎng)絡(luò)課程。它處于網(wǎng)絡(luò)的 虛擬世界中，是介于教師與學(xué)生之間的第三方，學(xué)生通過網(wǎng) 絡(luò)課程學(xué)習(xí)，教師則通過完善網(wǎng)絡(luò)課程間接為學(xué)生服務(wù)，雖 然網(wǎng)絡(luò)課程在實(shí)際運(yùn)行時(shí)沒有完全脫離教師，但是它實(shí)際上 起到了代替教師的作用。

2現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)人的強(qiáng)迫、控制和漠視

對(duì)人的強(qiáng)迫、控制和漠視表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。其一，教育時(shí)空的無限擴(kuò)展?，F(xiàn)代信息技術(shù)重塑了傳統(tǒng)的時(shí)空觀， 在教育中表現(xiàn)為隨時(shí)隨地地教與學(xué)，這種方式或許為積極向 學(xué)的學(xué)子提供了更多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而對(duì)于以教育為職業(yè)的教師 來說，則無法阻止教育時(shí)空向其生活及其他私人時(shí)空的入侵， 而這種“入侵”實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師教學(xué)工作的強(qiáng)迫。其二，為 了控制技術(shù)而導(dǎo)致的被技術(shù)的反控制。為了正確且順利地使 用技術(shù)，必先掌握其基本知識(shí)和操作技能，在這個(gè)過程中， 人必須去強(qiáng)迫自己適應(yīng)技術(shù)的某些規(guī)律，不管這種規(guī)律是否 成熟是否人性化，都要首先去適應(yīng)，這就決定了人必須要不 斷地調(diào)整自己，而技術(shù)又在不斷地更新，因此，表面上看是 人在控制技術(shù)，實(shí)際上技術(shù)實(shí)現(xiàn)了對(duì)人的反控制。在教育中 這種反控制不僅增加了負(fù)擔(dān)，也開始影響人的身心健康。其 三，漠視人的尊嚴(yán)。某些教育部門及其決策者為了某種目的， 無視人的尊嚴(yán)，在相關(guān)場(chǎng)所加裝攝像頭、指紋識(shí)別器、刷卡 簽到器等設(shè)備，對(duì)人實(shí)施監(jiān)控，使人完全處于技術(shù)理性的控 制之下，這種情況在國(guó)內(nèi)早已屢見不鮮。其四，限制精神自由。網(wǎng)絡(luò)是信息的海洋，其中既有與教學(xué)相關(guān)的信息資源也 有無關(guān)的甚至是垃圾信息，迫使人必須每天進(jìn)行信息甄選， 這不僅增加了教與學(xué)的負(fù)擔(dān)也容易產(chǎn)生信息沉迷、信息崇拜 等網(wǎng)絡(luò)成癮癥狀，對(duì)青少年來說此問題尤其嚴(yán)重，長(zhǎng)時(shí)間上 網(wǎng)而成癮以后，往往導(dǎo)致他們對(duì)一切現(xiàn)實(shí)的責(zé)任和義務(wù)都不 再關(guān)心，精神完全被網(wǎng)絡(luò)所控制，成為為網(wǎng)絡(luò)所縛的“非 人”。這已經(jīng)成為一個(gè)非常嚴(yán)重的社會(huì)問題，當(dāng)然也更是教 育問題。在按照技術(shù)理性所營(yíng)造的教育環(huán)境中，只有按照它 的邏輯才能夠“享有”它賦予的自由，同時(shí)人也將失去部分 自由，正如有學(xué)者所言：“憑借著科學(xué)技術(shù)，人類在實(shí)踐活 動(dòng)中獲得了越來越多的自由，然而自由之得同時(shí)亦是自由之 失，我們依靠科學(xué)技術(shù)獲取了多大程度的自由，也就同時(shí)在 多大程度上依賴這項(xiàng)技術(shù)。”[3]現(xiàn)代信息技術(shù)給教育活動(dòng)提供 了更多的自由空間的同時(shí)，也限制了人的精神自由，這里的 精神自由主要包括教學(xué)理論、教學(xué)方法、教學(xué)方式的選擇與 創(chuàng)新等方面，使人只能在技術(shù)所允許的自由向度中活動(dòng)。

信息技術(shù)異化的負(fù)面影響是多方面的。教學(xué)軟件經(jīng)歷著 從生產(chǎn)車間生產(chǎn)出來以后直接進(jìn)入倉(cāng)庫(kù)而無人問津的尷尬， 廣播電視大學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)為了提高教育質(zhì)量不斷增加面授的時(shí) 間甚至干脆也是全日制授課的“名不符實(shí)”的情況，前幾年 “盛況空前”的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，最近也有走下坡路的傾向。 這些質(zhì)量上的問題會(huì)直接帶來人們對(duì)巨大經(jīng)濟(jì)投入是否值得 的疑問，進(jìn)而引發(fā)人們對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的抵觸情緒。但是， 人們對(duì)先進(jìn)技術(shù)的追求是不可阻擋的，雖然老子早在兩千五 百多年以前就發(fā)出過“使有什伯之器而不用；……雖有舟輿， 無所乘之；雖有甲兵，無所陳之”[4]的倡議，但是這并沒有阻 擋先進(jìn)技術(shù)的出現(xiàn)以及其對(duì)社會(huì)發(fā)展的影響，因此，我們也 不可能阻擋信息技術(shù)介入教育系統(tǒng)的趨勢(shì)。因此，如何消解 信息技術(shù)的異化成為教育領(lǐng)域必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問題。

二 現(xiàn)代信息技術(shù)異化的原因透視

在教育領(lǐng)域，現(xiàn)代信息技術(shù)之前的技術(shù)，主要是指紙、 筆、印刷術(shù)及其相關(guān)信息技術(shù)，它們屬于前現(xiàn)代技術(shù)的范疇， 類似于芒福德所說的“始技術(shù)”，是機(jī)器出現(xiàn)以前的以手工 工具為標(biāo)志的技術(shù)形態(tài)，它對(duì)人的依賴性很強(qiáng)，幾乎不能夠 獨(dú)立存在，經(jīng)常是融入人的肢體成為其一部分，成為肢體的 直接延長(zhǎng)，甚至不再是客體或中介，不是人體之外的異物， 而就是人體的一部分。[5]這時(shí)，技術(shù)與人的關(guān)系是和諧的，相 互依賴的，人能夠較容易地掌握技術(shù)的使用方法進(jìn)而在工作 和生活中運(yùn)用自如并形成各自特色，使技術(shù)具備了“附魅” 的特征。并且這種技術(shù)及其產(chǎn)品隨處可見，價(jià)格便宜，具有 易得性。而現(xiàn)代信息技術(shù)則不同，它屬于“現(xiàn)代技術(shù)”[6]的范 疇，它的存在性表現(xiàn)得越來越強(qiáng)烈，逐漸從人的機(jī)體分化出 去成為一個(gè)獨(dú)立的存在部分，并且開始能夠代替或者超越人 的某些能力，成為異己的存在物。[7]這時(shí)，技術(shù)與人的關(guān)系則變得比較敏感，可以是競(jìng)爭(zhēng)與對(duì)抗，也可以是相互協(xié)調(diào)、相 互促進(jìn)，具體如何取決于技術(shù)行為主體對(duì)技術(shù)價(jià)值的認(rèn)識(shí)及 其在這種認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下的技術(shù)活動(dòng)。

當(dāng)沉浸在技術(shù)超人的能力之中，而社會(huì)又對(duì)這種能力有 較強(qiáng)的需求，再加上人性本身的“趨易避難”、“偷懶”等 取向，人們很容易把技術(shù)置于“代替人”甚至“超越人”的 位置。在這種認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下，技術(shù)活動(dòng)中出現(xiàn)代替人的勞動(dòng)、 監(jiān)控人的行為進(jìn)而出現(xiàn)漠視人的尊嚴(yán)等異化現(xiàn)象就不足為奇 了。這時(shí)技術(shù)與人的關(guān)系就表現(xiàn)為競(jìng)爭(zhēng)，從這里我們可以看 出，競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系是信息技術(shù)異化的直接原因。

那么，哪種技術(shù)價(jià)值觀會(huì)導(dǎo)致技術(shù)與人競(jìng)爭(zhēng)呢？經(jīng)過研 究，筆者認(rèn)為，技術(shù)價(jià)值論中的樂觀論和中性論都會(huì)導(dǎo)致這 個(gè)結(jié)果。樂觀論自不必說，對(duì)技術(shù)推崇備至，在任何可能的 情況下均會(huì)嘗試使用新技術(shù)，因此在使用過程中出現(xiàn)與人競(jìng) 爭(zhēng)的情況是不可避免的。其實(shí)中性論也是如此，它割裂了技 術(shù)使用與效果之間的聯(lián)系，認(rèn)為技術(shù)是單純的工具，用得好 則好，用得壞則壞，結(jié)果大多數(shù)人爭(zhēng)相使用，都希望能夠用 得好，但結(jié)果未必能如愿。前文提到的許多技術(shù)異化現(xiàn)象就 是在技術(shù)中性論的意識(shí)指導(dǎo)下出現(xiàn)的，不管這種意識(shí)是否明 確，事實(shí)確實(shí)如此。因?yàn)楫?dāng)前在我國(guó)教育領(lǐng)域技術(shù)樂觀論和 悲觀論失去話語權(quán)之后盛行的觀念就是技術(shù)中性論，“技術(shù) 是一把雙刃劍！”“網(wǎng)絡(luò)是一把雙刃劍！”是其經(jīng)典表述， 人們的技術(shù)活動(dòng)基本上是在這種意識(shí)指導(dǎo)下完成的。然而遺 憾的是，技術(shù)中性論這種觀點(diǎn)早已廣受質(zhì)疑并為多數(shù)人所拋 棄。[8]有學(xué)者就曾撰文[9]對(duì)教育領(lǐng)域的技術(shù)價(jià)值觀問題進(jìn)行研 究，指出了技術(shù)中性論自身立論的邏輯矛盾。

至此，教育領(lǐng)域現(xiàn)代信息技術(shù)異化的根源已經(jīng)比較明確 了：當(dāng)技術(shù)發(fā)展到現(xiàn)代技術(shù)階段具備了超越人的能力并成為 異己的存在物之后，技術(shù)行為主體也就是人對(duì)技術(shù)所持有的 不恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀，使技術(shù)處于與人競(jìng)爭(zhēng)的境地，這是主體性 原因；另外，還有比較明顯的客體性原因，表現(xiàn)在技術(shù)的實(shí) 體設(shè)備在結(jié)構(gòu)和功能設(shè)計(jì)等方面的不合理，“鼠標(biāo)手”的形 成即是主要源于客體性原因。我們針對(duì)教育領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)代信息 技術(shù)異化的根源分析，得到了郭沖辰博士關(guān)于一般技術(shù)異化 本質(zhì)認(rèn)識(shí)的支持。他認(rèn)為：技術(shù)異化是技術(shù)現(xiàn)實(shí)價(jià)值的負(fù)向 實(shí)現(xiàn)，它存在于技術(shù)價(jià)值負(fù)向?qū)崿F(xiàn)的一切過程、結(jié)果和狀態(tài) 之中。技術(shù)異化的產(chǎn)生可以歸于客體性原因和主體性原因兩 個(gè)方面，客體性原因主要在于技術(shù)結(jié)構(gòu)價(jià)值、技術(shù)自然屬性 價(jià)值、技術(shù)功能價(jià)值和技術(shù)靜態(tài)現(xiàn)實(shí)價(jià)值的負(fù)向?qū)崿F(xiàn)；主體 性原因在于技術(shù)創(chuàng)造主體和技術(shù)應(yīng)用主體的失當(dāng)價(jià)值觀。[10] 因此，教育領(lǐng)域現(xiàn)代信息技術(shù)異化消解的可能性，應(yīng)該從這 兩個(gè)方面的具體分析著手。

三 現(xiàn)代信息技術(shù)異化消解的可能性及基本原則

教育中的技術(shù)多從社會(huì)其他領(lǐng)域引入，引入之后有的可以直接使用，有的需要進(jìn)行改造后再使用，總的來說，技術(shù) 創(chuàng)造主體的活動(dòng)多處于教育外部，教育領(lǐng)域中的技術(shù)活動(dòng)絕 大部分是應(yīng)用主體的活動(dòng)。因此，異化現(xiàn)象的主體性原因也 多由技術(shù)應(yīng)用主體帶來。

1現(xiàn)代信息技術(shù)異化的主體性原因分析 廣播電視大學(xué)中廣泛采用的錄音、錄像的確能夠近乎真

實(shí)地再現(xiàn)教育過程，但對(duì)于異時(shí)異地的學(xué)習(xí)者而言，這個(gè)教 育過程所承載的教育信息已經(jīng)不再全面，多數(shù)情況下表現(xiàn)為 單向的知識(shí)灌輸，其中的情感交流也是針對(duì)他者，與己無關(guān)， 教師的主體性被影像定格，自己的主體性則由于沒有反饋而 被壓抑、忽視。多媒體教學(xué)軟件由于以下幾個(gè)原因存在著錄 音、錄像同樣的問題。其一，教學(xué)軟件取代了教師本體，教 師本體已經(jīng)不復(fù)存在，其主體性只能部分且零散地表現(xiàn)在某 些具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，比如某些教學(xué)內(nèi)容的組織和分析上， 教師在教學(xué)過程的組織和應(yīng)變方面的主體性被肢解或消解， 學(xué)習(xí)者所面對(duì)的不再是活生生的教師，而是條塊分割組織“合 理”的教學(xué)內(nèi)容，因此，學(xué)習(xí)過程也變成了單向的知識(shí)灌輸。 其二，教學(xué)軟件的教學(xué)內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式一般是固定的一 種或者有限的幾種，這就迫使各種不同層次不同需求的學(xué)習(xí) 者只能面對(duì)幾乎同樣的教學(xué)過程，適用性和靈活性很差，并 且教學(xué)軟件也不能有針對(duì)性的答疑，學(xué)習(xí)者的主體性同樣處 于被壓抑和忽視的狀態(tài)。其三，教師本體不存在了，師生間 的情感交流也就沒有了，師生情誼蕩然無存。在教室安裝攝 像頭，方便了管理者，卻直接導(dǎo)致了對(duì)師生尊嚴(yán)的漠視，而 處于被監(jiān)視狀態(tài)下，心理上的焦慮、不安、不滿的情緒是自 然的，教學(xué)活動(dòng)顯然不會(huì)輕松愉悅。

以上這三個(gè)案例中的技術(shù)應(yīng)用主體至少存在兩種觀念和 認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)：對(duì)教育的片面理解和對(duì)技術(shù)價(jià)值認(rèn)識(shí)的錯(cuò)位。 教育的目的是育人，而人是有生命有差異的生動(dòng)的個(gè)體，育人 涉及德、智、體等多個(gè)方面，僅僅理解為“智”也就是知識(shí)的 學(xué)習(xí)無疑是片面的，而把有關(guān)“智”的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)成單向的 知識(shí)灌輸則又是片面中的片面?，F(xiàn)代信息技術(shù)的確具備甚至超 越了人的某些能力，但人是在社會(huì)環(huán)境中成長(zhǎng)起來的有生命的 個(gè)體，技術(shù)實(shí)體則是無生命的電子加機(jī)械的機(jī)器，其“能力” 是人自身部分可形式化能力的摹寫和增強(qiáng)，因而技術(shù)不可能全 面具備人的能力，也就不可能完全替代人。把技術(shù)的能力放大 進(jìn)而試圖去替代人，以及把原本為人服務(wù)的技術(shù)用于控制、監(jiān) 視人，這兩種技術(shù)活動(dòng)都會(huì)引發(fā)人的對(duì)抗情緒而使原本的技術(shù) 活動(dòng)達(dá)不到預(yù)期的效果，因而這種對(duì)技術(shù)價(jià)值的認(rèn)識(shí)明顯失 當(dāng)。而這兩種誤區(qū)在上述幾種異化現(xiàn)象中又會(huì)相互促進(jìn)，引發(fā) 負(fù)增長(zhǎng)，加劇了異化的程度。那么如果上述認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)糾正 了，異化是不是就能夠完全消解呢？筆者認(rèn)為這雖然符合理論 邏輯，但實(shí)踐中卻很困難，因?yàn)槿藗儗?duì)事物的認(rèn)識(shí)總有一個(gè)過 程，馬上就能給出正確認(rèn)識(shí)的情況比較少，況且所謂“正確認(rèn) 識(shí)”也有其相對(duì)性。這樣看來，技術(shù)應(yīng)用主體所帶來的異化也 不容易完全消解，只能在提高認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)技術(shù)活動(dòng)過程 中的人文關(guān)懷而達(dá)到緩解、弱化的目的。

2現(xiàn)代信息技術(shù)異化的客體性原因分析 客體性原因主要源于技術(shù)實(shí)體設(shè)備的結(jié)構(gòu)、功能和自然

屬性等方面，主要表現(xiàn)為對(duì)人體機(jī)能、人類智能等方面的負(fù) 面影響。技術(shù)結(jié)構(gòu)是技術(shù)要素為了實(shí)現(xiàn)技術(shù)實(shí)體的功能按照 一定秩序相互結(jié)合的整體組合方式，[11]這種組合方式必須符 合自然規(guī)律并達(dá)到實(shí)現(xiàn)技術(shù)功能的目的，雖然有這樣的限制， 在技術(shù)創(chuàng)造的過程中，人們還是發(fā)現(xiàn)其實(shí)有多種組合方式能 夠?qū)崿F(xiàn)同樣的技術(shù)功能。這樣一來，由于技術(shù)創(chuàng)造主體在觀 念、認(rèn)識(shí)、水平等多種因素的影響下，可能創(chuàng)造出一些對(duì)人 體造成傷害或影響人體健康的技術(shù)結(jié)構(gòu)，雖然這種結(jié)果不是 其本意。比如，鍵盤加鼠標(biāo)這種傳統(tǒng)的計(jì)算機(jī)輸入組合，對(duì) 于長(zhǎng)期從事電腦工作的人來說，稍不注意就會(huì)形成“鼠標(biāo) 手”，原因在于設(shè)備結(jié)構(gòu)挑戰(zhàn)了人的生理結(jié)構(gòu)。再比如，CRT

（陰極射線管）顯示器容易對(duì)眼睛造成傷害，而液晶顯示器 則好得多，這兩種顯示器都能實(shí)現(xiàn)顯示器的功能，但由于依 據(jù)的原理及相應(yīng)結(jié)構(gòu)不同，在人文關(guān)懷上有了差別。技術(shù)實(shí) 體設(shè)備能夠具備甚至超越人的能力，在技術(shù)活動(dòng)過程中，這 部分能力和人自身相應(yīng)的能力相沖突，導(dǎo)致人自身能力退化 轉(zhuǎn)而去依賴技術(shù)，已有人把這種技術(shù)對(duì)人的負(fù)面影響稱為人 類發(fā)展的退化。這在教育目的中有所表現(xiàn)，有了計(jì)算機(jī)的幫 助之后，人的運(yùn)算能力和記憶能力均有所下降，有人就開始 質(zhì)疑相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)是否還有存在的意義等等。技術(shù)的自然屬 性是其實(shí)體設(shè)備的物質(zhì)及其運(yùn)動(dòng)規(guī)律所表現(xiàn)出的屬性，現(xiàn)代 信息技術(shù)的自然屬性對(duì)人的影響主要表現(xiàn)在電磁輻射等電子 污染方面。攝錄像機(jī)、投影機(jī)、計(jì)算機(jī)及其網(wǎng)絡(luò)等相關(guān)設(shè)備 在正常工作時(shí)都會(huì)發(fā)射一定頻率的電磁波從而形成對(duì)人生活 和工作環(huán)境的污染，一個(gè)現(xiàn)代化的多媒體網(wǎng)絡(luò)教室從這個(gè)意 義上講也是教育系統(tǒng)電子污染的重災(zāi)區(qū)，長(zhǎng)期在這種環(huán)境中 工作和學(xué)習(xí)不可避免的要遭受電子污染。有研究表明，[12]電 子污染對(duì)人體具有潛在危害，它已經(jīng)成為人類健康的新殺手。

從客體性原因的這幾個(gè)方面來看，技術(shù)實(shí)體本身的確會(huì) 對(duì)人的身體健康甚至能力產(chǎn)生負(fù)面影響，但這又和人的認(rèn)識(shí)、 理念、動(dòng)機(jī)以及技術(shù)水平相關(guān)，也就是說這種負(fù)面影響并不 絕對(duì)，是可以改善的。在技術(shù)實(shí)體的制造過程中，如果能夠 從選材、設(shè)計(jì)、工藝等具體環(huán)節(jié)把人文關(guān)懷作為首要遵循的 標(biāo)準(zhǔn)，那么許多負(fù)面影響都可以減弱，有的甚至可以消除。 比如，從 CRT 顯示器到液晶顯示器，顯示器對(duì)眼睛的傷害降 低了，從傳統(tǒng)鼠標(biāo)到觸摸面板、軌跡球，再到觸摸屏，鼠標(biāo) 對(duì)食指的強(qiáng)迫大大緩解了。

總的來說，這兩種因素所導(dǎo)致的異化現(xiàn)象在實(shí)踐中都不 可能完全消解，只能盡可能地緩解或者弱化，而弱化的途徑 同時(shí)指向了技術(shù)的人文關(guān)懷，因而，提高技術(shù)的人文關(guān)懷或 者說把人文關(guān)懷作為技術(shù)活動(dòng)首要考慮的因素則成為弱化技 術(shù)異化的基本原則，在教育實(shí)踐中尤其需要強(qiáng)調(diào)這個(gè)基本原 則，因?yàn)榻逃碾p方都是人，而人的主體性的發(fā)揮直接影響 教育效果，只有強(qiáng)調(diào)技術(shù)活動(dòng)的人文關(guān)懷才能緩解現(xiàn)代信息 技術(shù)對(duì)人的主體性的壓抑和忽視。

四 弱化現(xiàn)代信息技術(shù)異化的途徑

技術(shù)與人相互競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系是現(xiàn)代信息技術(shù)異化的根源， 而失當(dāng)?shù)募夹g(shù)價(jià)值觀以及對(duì)教育理解的片面性所導(dǎo)致的在技 術(shù)活動(dòng)中人文關(guān)懷的缺失則是異化的直接表現(xiàn)，因此，樹立 合目的的教育觀、技術(shù)價(jià)值觀，在技術(shù)活動(dòng)中凸顯技術(shù)的人 文關(guān)懷，使技術(shù)與人的關(guān)系重新回歸和諧，使祛魅的現(xiàn)代信 息技術(shù)走向返魅的后現(xiàn)代技術(shù)，是弱化教育領(lǐng)域現(xiàn)代信息技 術(shù)異化的根本途徑。

1符合社會(huì)需求及人的發(fā)展為目的的教育觀的樹立 教育的目的在于育人，是把“自然人”培養(yǎng)成為“社會(huì)

人”的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育的雙方也都是人，而人本身是有 認(rèn)識(shí)、會(huì)思考、有情感、有生命的活生生的個(gè)體，因此，只 有把人當(dāng)成“人”才能真正達(dá)到“育人”的目的。當(dāng)今時(shí)代， 原本按照標(biāo)準(zhǔn)化模式“生產(chǎn)”出來的統(tǒng)一規(guī)格的知識(shí)型人才 已經(jīng)不能滿足人的發(fā)展和社會(huì)的需要，高水平的創(chuàng)造性與綜 合素質(zhì)成為社會(huì)對(duì)人才的基本要求。因而，關(guān)注生命、關(guān)注 人性、關(guān)注差異，讓教育回歸生活，構(gòu)建主體性教育的教育 體系，成為時(shí)代發(fā)展對(duì)教育的吁求。[13]隨著現(xiàn)代信息技術(shù)異 化程度愈發(fā)嚴(yán)重，教育活動(dòng)人文關(guān)懷愈發(fā)缺失，這種吁求也 愈發(fā)強(qiáng)烈。其實(shí)雅斯貝爾斯早就從生命教育哲學(xué)的視角闡釋 過這種教育觀：“教育，是人對(duì)人的主體間的靈肉交流活動(dòng)， 包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范， 并通過文化傳遞的功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們 自由地生成，并啟動(dòng)其自由天性?！盵14]這種理解把教育中人 的生命置于無尚崇高的地位，強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)中的人文關(guān)懷， 重視教育雙方主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮，這種教育觀已經(jīng)成為信 息時(shí)代符合社會(huì)發(fā)展需要、符合人的發(fā)展需要的教育觀。工 業(yè)社會(huì)的生產(chǎn)方式規(guī)定了其所需的人才標(biāo)準(zhǔn)，也給出了相應(yīng) 的人才培養(yǎng)模式，當(dāng)今時(shí)代同樣如此，在對(duì)人才提出新要求 的同時(shí)，現(xiàn)代信息技術(shù)也開出了多樣化的教育方式、教育資 源、評(píng)價(jià)模式等等符合人的個(gè)性發(fā)展需要的教育形式，為發(fā) 揚(yáng)教育中人的主體性進(jìn)而為社會(huì)培養(yǎng)更多高素質(zhì)高創(chuàng)新能力 的人才準(zhǔn)備了技術(shù)條件。但需要注意的是，由于人的個(gè)性及 其需求的差異性，人對(duì)技術(shù)的要求也不一樣，也就是說并非 所有的技術(shù)、所有的教育方式都是每個(gè)人所需要的，在實(shí)踐 中應(yīng)該按需索取。

2符合教育需求及人的發(fā)展為目的的技術(shù)價(jià)值觀的樹立 技術(shù)與人的和諧關(guān)系是弱化現(xiàn)代信息技術(shù)異化的根本途

徑，而后現(xiàn)代技術(shù)所追求的正是技術(shù)與人的和諧關(guān)系，它應(yīng) 該是高技術(shù)和高人文的結(jié)合，技術(shù)中不僅技術(shù)含量提高（表 現(xiàn)為技術(shù)水平和復(fù)雜性的提高），其非技術(shù)含量也空前豐富， 尤其是人文含量和社會(huì)含量的增長(zhǎng)（技術(shù)的人文建構(gòu)和社會(huì) 建構(gòu)），技術(shù)的人道化成為首要標(biāo)準(zhǔn)。如果前現(xiàn)代的附魅技術(shù) 是高情感、低效益的技術(shù)，現(xiàn)代性的祛魅技術(shù)是高效益、低 情感的技術(shù)，那么后現(xiàn)代的返魅技術(shù)應(yīng)該走向高效益、高情 感。在這種境界中，技術(shù)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是人，人是技術(shù)問題的中心。[15]這樣，技術(shù)就能夠重新回到為人服務(wù)、為人 所用、與人渾然一體的“返魅”狀態(tài)，這種認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下的技 術(shù)價(jià)值觀也必將成為符合社會(huì)發(fā)展、符合教育需求、符合人 的發(fā)展的技術(shù)價(jià)值觀。

人是有差異的，而技術(shù)的設(shè)計(jì)和生產(chǎn)又處于工業(yè)化大生 產(chǎn)的模式之中，要想真正做到技術(shù)與人的和諧關(guān)系，困難很 大但并非不可行，技術(shù)實(shí)踐已經(jīng)給出了一些可參照的方式方 法。比如，通過技術(shù)功能的超豪華、操作方式和可選模塊的 多樣化來盡可能的滿足不同人的習(xí)慣和需求；再比如，把人 體工程學(xué)的研究應(yīng)用到技術(shù)實(shí)體結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)過程中就能夠緩 解技術(shù)結(jié)構(gòu)與人的生理結(jié)構(gòu)沖突，等等。這樣一來，技術(shù)就 可以達(dá)到盡可能地適用于大多數(shù)人的目的，而人卻不必掌握 和適應(yīng)所有技術(shù)。在教育領(lǐng)域中，這種合目的的技術(shù)價(jià)值觀 指導(dǎo)下的技術(shù)活動(dòng)及其理念已經(jīng)初露端倪，離我們并不遙遠(yuǎn)。 比如，從課件到積件，黎加厚博士不僅指出了在課件研發(fā)過 程中對(duì)教學(xué)理解的片面性及其失當(dāng)?shù)募夹g(shù)價(jià)值觀，而且給出 了解決問題的方法和出路：構(gòu)建積件資源庫(kù)，把教與學(xué)的主體 重新回到具有主體性的人手中，按照教育需求，按照人的發(fā)展 的需要合理的使用技術(shù)。[16]當(dāng)前重要的是把這種合目的價(jià)值 觀凸顯出來、傳播出去，并以此規(guī)范教育領(lǐng)域的技術(shù)活動(dòng)。

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