初中歷史教學也應培養重證據意識

房　莉

[關鍵詞]初中歷史教學，史料，重證據意識

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)01—0013—03

最近聽了一節初中一年級歷史公開課，教材使用北師版，課題為“傳說時代的文明曙光”。教師以傳說中孕育的中華美德為主線，整合教材“炎帝與黃帝”“堯舜禪讓”“大禹治水”的內容，層次分明，主題突出，凸顯了情感態度價值觀的教學目標。但是一節課聽下來，我總有一種感覺：歷史味道不足，倒像是思想品德課。偶然在一本雜志上又看到同樣一篇課堂教學實例——“讓‘傳說再現課堂”，教師從祭拜黃帝陵、唱《黃帝頌》導入新課，以學生講故事的形式走進傳說，感受中華民族的傳統美德。這節課還得到專家的認可，其理由是有利于培養學生的民族認同感和自豪感。兩個教學實例都是以傳說進行情感教育，這節課的教育價值僅此而已嗎?

歷史課程應當培養民族認同感和自豪感，但是。任何一節歷史課都不應忽略歷史思維的培養。如果以單一的情感目標為主，就失去了歷史課程的特色。課程標準要求“知道炎帝、黃帝和堯舜禹的傳說”，同時還提出“了解傳說與史實的區別”。那么，這節課的教學定位就不能僅僅以“美德”為主線。“美德”可以講，但不能將傳說與史實的區別擱置一邊。

“傳說”是近代才有的科學名詞，中國傳統叫“傳聞”。我們講的炎帝、黃帝和堯舜禹的美德，大都剔除了神話的部分。這些傳說雖然優美，但都需要通過印證推測它反映了什么，而史實是有根有據的，是真實存在的。歷史課程所學的內容，從理論上講大都是史實，都應該是經過實證的。因此，學習這節課要滲透的歷史意識應該是：傳說不是史實。史實是重證據的。

對13歲的學生講重證據意識是否增加了學習難度?我認為，這不是難度的問題，而是基礎問題。我們談到基礎知識，往往僅指歷史知識，實際上，歷史意識也屬于學科的基礎。歷史意識基本的思維之一就是重證據的意識，這是學習歷史必須建立的常識。“從入門學習就要樹立學生重證據的意識，這是培養創新思維的基礎，也是現代社會要求公民具有的基本素質”。如何將證據意識引入初中歷史教學?筆者以本課為例，探討教學的方向，請讀者指正。

一、對傳說的理解

有研究者說：“上古傳說時代文明的產生與發展。可以從先民的物質生存和精神狀況兩個方面加以探討。”從本單元3課關系來看，前兩課“中華大地的遠古人類”“星羅棋布的氏族聚落”體現先民物質生存狀態，第3課“傳說時代的文明曙光”反映了先民的精神狀態，人類物質生存方式可以通過歷史遺留物及遺跡認定，精神狀況怎么認識?為什么從傳說中可以看到文明的曙光?我們應怎樣看待傳說?傳說與歷史是什么關系?這是本節課的難點。北師版教材有些提示，但不多，課程標準要求“了解傳說與史實的區別”，首先教師要清楚傳說與史實的關系。

1要知道傳說的由來。在文字產生以前，口耳相傳、結繩記事、刻畫符號、儀式、習俗、樂舞等成為歷史記憶的主要形式。傳說經過口耳相傳，往往表現為神意與人事的結合。它通過神化英雄人物來表達和傳承族群共同的記憶、認同和敬意，將智慧和美德集中于某位英雄一身，并以神意的佑護給英雄罩上神圣光環，這樣歷史記憶便有了神的印記，真實與虛構共同造就了傳說，給我們今天認識那段歷史蒙上一層神秘的面紗，知道傳說的由來，也就明確了傳說與史實在屬性上的根本差異：傳說中有虛構成分，而史實是有根據的。

2要知道傳說不是史實。盡管“傳說是祖先對自己歷史的追憶”“口耳相傳的歷史記憶是后世歷史記載的源頭”，但由于先民認識有限、年代久遠、口述易訛，歷史記憶往往失真顧頡剛提出“古史記載只是對歷史事件的反映，卻不能從中直接認識歷史事件的真實狀況”的觀點不無道理。傳說中的炎帝、黃帝無所不能，涿鹿之戰中“應龍蓄水，蚩尤與風伯雨師縱大風雨，黃帝乃令天女日魃雨止，遂殺蚩尤”，都有失真之處。甚至有學者認為堯舜并非真實存在，是后人借以托古改制而塑造的人物!這樣的認識雖屬偏激，但卻反映了傳說不是史實這一立論的合理性。

3還要認識傳說中有歷史的真實。教材中呈現的考古發掘的文物、漢畫像石、古文獻記載等，從一個側面反映了傳說時代的諸多發明及部落之間不斷融合的現象，而_些民俗對合理推斷傳說、得出合理假說也提供了依據。因此，完全否定傳說的真實成分也是不妥的。錢穆在《國史大綱》中說：“若嚴格排斥傳說，則古史即無從說起。”

明確以上三層關系，教師在教學設計之前應處理好以下兩個問題：

第一，僅僅將傳說當故事講，定位于美德教育?還是進一步剖析傳說與史實的區別?筆者建議，故事可以講，但要進一步從4個方面把握，即：承認傳說存在的可能性、考證傳說內容的真實性、推斷傳說的合理性，剔除傳說的神話性。也就是說，要將傳說置于當時生產力水平極低的背景下考察，幫助學生理解傳說；引導學生推斷傳說的真實性時，要堅持“有據可依”的原則，滲透證據意識；對傳說中神話成分，要提示學生認識為什么不是史實。

第二，建議增加考證傳說的方法，這是培養證據意識的重要環節。教材中的文物圖片沒有附注說明其在考證上的價值，這就容易混淆傳說與史實的區別。我們在教學中可以明確3點，即：文物遺跡可以印證傳說的合理性，古文獻記載是了解傳說的重要途徑，民俗民風是考證傳說合理性的依據。這樣，在一定程度上使學生初步了解傳說與史實區別。

解決上述問題可以使本課教學發生質的變化。既可以進行情感價值觀的教育，也使學生在初學歷史階段就能夠接觸到學科思維的基本特點。當然，要達到這樣的教育目的并非易事，筆者不揣冒昧，構思以下方案，僅供參考。

二、本課的教學目標及實施建議

根據課程標準的要求，筆者提出本課的教學目標如下：

傳說隊卒析上可能是他們已發明了金屬兵器和護身之甲。這種合理假說也認知目標：了解炎帝、黃帝等的發明故事，知道這些故事的歷史意義，體驗傳說與史實的主要區別。

過程與方法目標：了解傳說與史料(包括考古成果)的關系，初步接觸認識史實的基本方法。

情感目標：初步體會“炎黃子孫”的由來。

以上目標的實施必須以學習內容為載體。教材對傳說的內容敘述清楚、全面，但略為分散，看不出知識內在聯系，為實現上述目標，可重新建構知識結構，見下表：

這個設計重點在發明的故事，阪泉之戰一帶而過，禪讓與治水只占三分之一的分量和時間。教科書簡述了發明的種類，又有文字說“遠古時代存留下的先民活動遺址與文物，為這些傳說的真實性提供了證據。”充分利用教科書提供的資料，認識炎帝、黃帝是中華民族的人文始祖，以及滲透重證據意識，都需要將發明故事作為本課的重點。而且發明的故事最有故事性。比如黃帝命倉頡造字，傳說

倉頡有四只眼睛，這肯定是神話，他造字時神鬼都不敢出聲，雷電都一概停止，說明先民對文字的敬畏，而半坡發現的刻畫符號，說明當時已經出現文字的萌芽，傳說的合理性得到文物的印證。原始農耕生活與傳說的吻合，也是有利于教學目標的完成。教科書中說：“這些發明創造，是人類邁向文明時代的重要標志，是先民發揮聰明才智、辛勤勞動的結晶。后人在追述祖先歷史的時候，將這些發明創造，集中附會在他們中間的杰出代表炎帝和黃帝的名下。”要利用這段話，總結傳說，同時也將傳說與史實的區別滲透其中。要明確指出，有很多發明都是在生存和勞動實踐中逐漸積累產生的，不可能由一個人在一夜之間完成。這些傳說也折射出當時人們的價值觀，即“民族的共同心理，早已使黃、炎超出了他們原來的含義，而成了勤勞、智慧、創造、進取的民族融合體的代稱。他們的功績，是包括著融合其中的各族的歷史貢獻在內的”。

炎、黃聯手戰蚩尤中，天神助陣的描述無疑是神話。這場戰爭的經過已無法考證，而且說這場戰爭的目的是炎、黃的聯合，不在于戰爭本身。部族聯合有民俗為佐證。近代西南少數民族仍處于部族階段的事例很多，但是，這個問題不宜多講，學生畢竟才13歲，剛學歷史，一節課學的內容太復雜了他們接受不了。

如果教師知道一些帶有荒誕意味的傳說，也要根據文獻記載、民風民俗等進行合理解釋。如《山海經·海外南經》記“羽民國在其東南，其為人長頭，身生羽”。人身上長羽毛當然絕不可能，但結合南方少數民族的地理環境和民俗民風，這有可能是南方少數民族身披羽毛以為服飾的訛傳。《禮記·禮運》中“昔者先王……未有麻絲，衣其羽皮”便是明證。通過民俗與后人記述的互證，得出合理假說，這也是證據意識的體現。依此解釋教材中怪誕傳說，如“風伯雨師”“天女”“背生雙翅面如牛首的蚩尤”“銅頭鐵額”的81兄弟等，從而得出天氣多變、圖騰崇拜、兵器和護身之甲，等合理推測。高中選修《探索歷史的奧秘》中三星堆文化遺址發掘之謎，很多考古學家也正是從民俗、古文獻記載這一角度進行解釋。

“禪讓”和“治水”也應滲透重證據意識。禪讓是傳說，不可當史實講述。《史記》記載，堯、舜、禹都是黃帝的后裔，那么，禪讓也是有限度的，并不是唯才是舉。治水也是傳說，教科書說治水傳說反映了遠古民眾與自然災害的抗爭搏斗，但是，禹不同于堯、舜，夏商周斷代工程肯定了禹建立了夏朝，禹確有其人。

三、本課的探究活動建議

通過以上分析和探討，我們有可能在13歲兒童學習歷史中貫徹重證據意識。至于具體操作。需要實踐并結合不同地區的條件展開。有可能的話，筆者建議：

1指導學生在各種兒童讀物中收集有關古史傳說的資料，結合教材內容和學習目標編寫資料說明。這一學習過程的設計依據和目的是：現在有許多圖文并茂的兒童讀物，其中不乏以古史傳說為題材，以前或許學生看過，但作為歷史讀物去分析，應是進入歷史課程之后才有的思維。結合課堂學習中獲得的新知，再看這些故事，可以提高歷史意識，形成“史由證來”的潛意識。

2開展“我們都是炎黃子孫”的主題活動。讓學生尋找證據說明主題。有關這個話題的資料非常多，現在大部分學生都會上網，在網上就能夠搜集到各種信息。這對激發學習興趣可能產生實際效果。搜集的資料越多，需要論證的話題也就越多。那么，傳說與史實，傳說與現實都會發生聯系，就他們的經驗進行考證、推演，使歷史意識、重證據意識不斷得到深化。

以上學生活動的設計只是筆者的一個淺顯思路，是否可行需要檢驗。

總之，重證據意識，不僅可以作為本課的教學和學習目標，也可以成為整個先秦史的階段教學目標：講北京人要明確化石是主要證據，講半坡人要明確考古發掘的文物是主要證據，講夏商周三代青銅器與甲骨文、金文都是證據，講春秋戰國證據就更多、更復雜了。學習歷史不能沒有重證據意識，怎樣在初高中課程中，在各個學段，逐漸強化證據意識及其對證據復雜性的認識，應當說還是一個新的課題。

[責任編輯：任世江]