歷史課程“過程與方法”目標再審視

周仕德

[關鍵詞]課程目標，過程，教學目標

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241(2009)11-0030-05

審視之一：從課程目標角度看“過程與方法”目標。

課程目標這一概念在我國出現已有近百年的歷史。1929年，國民政府教育部頒布的“中小學暫行課程標準”中包括課程目標、時間分配、教材綱要、實施方法等主要內容。其中，課程目標成為課程文件的首要組成部分。這是我國使用課程目標概念的開始。但是在建國后相當長的時間內，我國以蘇聯為藍本，完全使用的是教學論概念系統，出現教育目的、培養目標、教育目標、教學目標、教學目的，而獨獨不見課程目標。十一屆三中全會過后，國外課程理論課開始引進，在課程目標方面始有研究，2000年以后發熱。課程目標這個概念在新中國教育部的文件中首次出現，是在新課程改革中。因此，我國對課程目標的研究是很短暫的，而且研究更多的是依賴國外已有的相關成果。

目前我國學術界，一是從本質內涵方面界定了課程目標概念，且基本達成共識，認為課程目標是“學校課程在促進學生身心發展方面預期要達到的結果”。二是界定課程目標在整個教育系統中所扮演的角色和所處的位置，也基本達成共識。課程目標是教育目標的下位概念，是教學目標的上位概念，即從外延上來看，課程目標是介于教育目的和教學目標之間的概念。20世紀90年代對課程目標及其相關概念進行的梳理，概括起來形成了四種觀點：1分相同說，將目的與目標等同、混用；2分具體化說，認為一種目的、目標是另外一種目的、目標的更加具體的東西；3分包含說；認為一種目標與另一種目標，常常是包含與被包含的關系；4分層次說，認為與課程目標有密切關系的不同概念之間存在層次差異。

從理論梳理的角度我們不難發現，過程與方法目標顯然是課程目標之下的一個子目標，而教學目標顯然是課程目標的下位目標，歷史課程標準中的課程目標也不例外。認清這個范疇問題我們不難比照理解爭鳴之文中的某些討論，和現實的歷史課堂教學中出現的一些目標錯位現象。

審視之二：從三維目標的原生態整合看“過程與方法”目標。

“三維目標”的提法是在課改研討中形成的。“三維”一詞是三個維度的縮寫，原本指課程標準中課程目標的設計思路。這個設計思路源于《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)。《綱要》在“課程標準”部分指出：國家課程標準“應體現國家不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議”。各門課程的課程標準原則上均按此提法計課程目標。所以，“三維”也泛指在《綱要》指導所擬定的各門課程的課程目標，稱為“三維目標”。這個過程說明，“三維目標”是在解釋課程標準的特定語境下產生的，離開了這個特定語境，就有可能產生歧義。“三維目標”的本意是課程總目標的設計思路，但在課改研討中，“三維目標”同時也被賦予了另外兩個含義：一是指按照課程目標設計思路設計出的學科課程目標體系，在課程標準中，它由“總目標”與“階段目標”(或稱“分目標”“學段目標”等)構成。二是指教學目標的擬定方式，它把課程目標分列為“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度，常被直接稱為“三維教學目標”。“三維目標”的原始依據是《綱要》，是由課程專家提出來的。學科課程專家依據《綱要》的精神，將“三維目標”這個思路具體化為學科課程的階段目標，形成目標體系。教材編寫者根據課程目標體系，編寫出適合于教師教學的教材及其他課程資源。教師是落實“三維目標”的終端環節，他們以課程資源為媒介，將目標體系轉化為學生的知識、能力以及各種素養。現在，有一個普遍的誤解，即“三維目標”既是教學目標的擬訂思路，又是評價教學的依據。這種誤解忽視了課程目標體系與課程資源在這個系統中的位置，導致了課程運行系統中的錯位。事實上，教師的教學是根據學科課程目標體系，特別是階段目標的具體要求，以及教材等課程資源的特點展開的，而不是直接把“三維目標”當成具體教學設計乃至教學評估的依據。

“三維目標”是設計課程目標的總體思路，并不是教學目標的依據。一些教師在備課時，常常為找不到“三維目標”而困惑：“我無法找全這一課的‘三維，勉強找到，也與本課的重難點聯系不緊密，我不知道該怎么辦!”出現這種困惑的原因在于，這些教師將課程目標總體思路的“三維目標”當成了教學目標，忽視了教學內容與學情分析在形成教學目標過程中的基礎地位。，教材作為教學內容的載體，原則上是按照“三維目標”體系編寫的，根據體系，教材的每一個單元、每一課，均有其重點。這些重點，有的以知識與能力為主，有的注重學習過程與學習方法的傳授，有的則重在培養情感態度與價值觀，還有的則融合了兩個或三個維度，呈綜合態勢。這些單維、兩維、三維的課程資源相互交織在一起，多樣且有序地將課程的“三維”目標體系體現出來。對于一課的教學而言，根據課程目標體系的階段安排與教材等課程資源的特點，其目標有可能是單維的、兩維的，也有可能是三維的。因此，不能不顧課程目標體系與教材特點，把“三個維度”當作模式來硬套教學設計。

有些歷史教師擔心一堂課的教學目標過于單一，就無法體現課改精神，就不是“課改課”。這是對課改精神的一個誤解。與課改前的教學相比，課改之后的歷史教學方法更加強調學生在學習過程中的多維心理參與。課改前較為重視知識教學，在教法上則只重視按照知識的認知規律去教學，忽視情感態度與價值觀，以及學習過程與方法在知識學習中的作用。課改之后的教學則更注重學習過程中的多維心理建構。這種多維心理建構是由學習心理的“三個維度”共同來完成的，它不僅包括認知(知識學習的規律)、認知過程的控制與調節(情感、態度與價值觀)，還包括學習過程中的個性心理品質(學習過程與方法)。之所以把“學習過程與方法”劃歸于個性心理品質，是因為其作為行為策略，最終發生在個體身上，是個性心理品質的一種表現。因此，雖然教學目標有可能是單維的，但并不意味著學生的學習過程是單維的，它同樣需要學生在知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀等多個心理維度上參與同一學習過程。課改中出現的許多所謂“三維目標”教學設計，實際上是把學習過程中所涉及的心理維度，也當成了教學目標。

我們要讓“三維目標”回歸本位，就應當重視以下三點：一是要區別“三維目標”的不同含義，不能將作為課程目標設計思路的“三維目標”與教學目標混為一談；二是要重視歷史課程目標體系在課程目標設計思路與課堂教學目標之間的銜接，在達到課程目標的過程中來實現“三維目標”；三是要充分認識課程資源的特點，

根據其特點充分利用好資源，避免盲目追求“三維”而誤讀與肢解資源。在新課程實驗中，要求教師在每節課僅有的40分鐘內，一定要落實“三維目標”，這必要嗎?可能嗎?一節課中，一定要求歷史教師“寫出”所有的“三維目標”，這幾乎成為新課程的“標志性建筑”。

審視之三：“過程與方法”目標在歷史課程中的旨意是什么?

極具沖擊力的新一輪課程改革突出了課程的過程價值，突出了課程在三維目標培養上的作用與意義。但如何理解課程的過程，如何把握三維目標在課程內容中的意義，卻是一個值得探究的、關系到歷史課程改革預期目標能否順利實現的大問題。課堂教學的“過程與方法”到底是基于學、或是基于教、或有它意?基于教與學又該如何在實際課堂教學情景中體現或設計呢?并最終在“過程與方法”中實現追尋歷史教育的價值之本質。歷史課標為什么突出“過程與方法”，其深層要理解作為過程的課程問題。一切現象必定有其時間，一節課隨著一節課，一周隨著一周，一學期隨著一學期。凡是必須要經歷時間的事情，我們稱之為“過程”。20世紀70年代以前占主導地位的是以“泰勒原理”為代表的課程，它傾向于把課程看做是“學校材料”，認為課程即探究價值中立的課程開發的理性化程序。自70年代，課程不再局限于對課程開發技術的論爭，而是將課程置于廣泛的社會政治、經濟背景來理解，聯系個人深層的精神世界和生活體驗來尋找課程的意義。這是一種“理解”取向的課程。80年代以后，廣泛運用現象學等哲學社會學理論對課程進行探究。這些理論傾向于把課程回歸到拉丁文詞根上，不再強調靜態的“跑道”，即預先設定的，由學生記誦的教學內容，而是強調圍繞跑道跑的動態過程、跑的經驗；認為課程就是建構自我，建構主體性生活經驗的過程，課程是師生共同參與的意義創造的過程。可以看出，課程作為過程，意味著進程、運動和變化，意味著課程不是作為客觀的學習內容擺在學習者面前、由學生去內化的外在東西，不是靜態的等學生去掌握的書面文字，而是一個展開過程，是學生獲得體驗的歷程，給學生創造有意義的學習經歷過程。正是由于課程的內涵發生了深刻變化，使得我們新一輪基礎教育課程改革特別強調與突出“過程與方法”，并且再三強調在實際的課堂教學過程中一定要高度關注“過程與方法”的教學設計，目的是為了順利實現三維目標，而不至于成為一句空洞的口號和文字擺設，歷史課程也不例外。如果不從本質上理解歷史教學中“過程與方法”的重要性。實現歷史教學的有效性、體現歷史課程的獨特價值將成為空談。可見有效的教學設計對于實現課程目標是何等重要。

國家歷史課程標準構建了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維一體的課程目標體系。其中將“過與方法”作為課程目標的一個重要維度是課程標準的一個亮點，準確理解和把握“過程”與“方法”目標的內涵，對于發揮該項目標的導向作用具有重要意義，而從目前的實踐來看理解還是有諸多差異。如何認識“過程與方法”內涵，下文列舉幾種觀點。

聶幼犁文：(過程與方法目標)學生的學習經歷、體驗和思維方式的變化、發展及其程度。系指通過獲得和怎樣獲得“知識與技能”的經歷，形成從這些經歷中抽象或概括的更有統攝力的思維程序與思維方法，即思維方式。通俗地講，就是從知道“是什么”和復現“怎么做——這樣做”的經歷中，形成從中抽象或概括出來的“怎樣知道是什么”和“為什么這樣做”的思維方式。它反過來促進理解與掌握已獲得的“知識與技能”，并使其能遷移——舉一反三，又有利于學習新的“知識與技能”。就歷史課程而言，這個“過程”指的是讓學生在濃縮、簡化或概括的情景和條件下，經歷和體驗史學界確認史實，解釋與評價歷史的程序。

李惠軍文：歷史教育必須要重視“過程”!“過程”是“三維目標”的達成的前提和關鍵；“三維目標”是“過程”的訴求和歸宿……要“改變課程過于注重知識傳授的傾向……使學生獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習……的過程”。

課程不僅僅是“教學內容的系統組織”，而且是“師生在教育過程中的經驗和體驗”。作為“教學內容的系統組織”的“過程”，是學科自身不斷發展而形成的具有連續性的知識總和；作為“師生在教育過程中的經驗和體驗”的“過程”，是由教學引起的學生經驗的獲得及行為變化的經過……正是在這種理念之下，新課程提出設計多種學習活動方式，將知識的創造過程、結論的推導過程或者其中的某些片斷，按照中學生的知識水平、心理特點和經驗特征引導學生去探尋和感受。

陳志剛文：過程是指讓學生經歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學習。

學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。

對于歷史課程而言。“過程與方法”目標隱含著我們要培養學生的觀察能力、提出問題的能力、收集和處理歷史材料的能力、分析概括能力、探究能力、創新能力等科學素養。

歷史課程“過程與方法”目標的價值追求是：學生在學習的過程中體驗歷史學的價值，在過程中構建合理的歷史知識結構，在過程中發展歷史學科能力，在過程中掌握常用的歷史科學方法，在過程中培育科學的歷史思維方式，在過程中形成正確的歷史情感態度與價值觀。這個“過程與方法”是學生學習的“過程與方法”，而不單純是老師教的“過程與方法”。

朱繼軍文：“過程”到底指的是什么?筆者認為，顯然不是通常所說的教學過程，應該是指引學習者的思維過程，是學生思考問題的認知建構過程。在歷史課堂上，引導學生去積極獲取如前人那樣思考和解決歷史問題的思維過程與思維方法，就是我們所要追求的“過程與方法”目標。

陳輝文：過程即經歷，即是在教學中創設情景，師生共同置身于這一“歷史情景”中，“經歷”歷史，經過這樣一個“過程”，才算做到了“神入”歷史。沒有“過程”，又怎能“神入”?顯然，僅靠教師對歷史知識的分解陳述、對道德情感的空洞說教是做不到的……因此，“過程”不僅能夠、而且必須是目標，講歷史必須“講”“過程”。

劉曉兵文：關于“過程”，《普通高中歷史課程標準(實驗)》只有這樣一段話：“進一步認識歷史學習的一般過程。學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程，同時也是主動參與，學會學習的過程。”從這一段話中，可以看出學習歷史的一般過程是“感知歷史”——“積累歷史知識”——“加深理解”。因此，學習歷史的過程不是“史學意義上的歷史過程”，不是“歷史本體的發

展過程”，而是學生接觸歷史后由“外化”到“內化”的過程。在這一過程中，包含感知、積累、理解、運用、升華等諸多環節，強調學生在學習過程中的體驗和感悟，倡導學生主動構建自己的知識經驗。具體說來，歷史學習的“過程”目標可以詮釋為以下四個方面：首先是感知歷史知識的動態流程；其次是訓練歷史思維的成長歷程；第三是升華歷史意識的智慧旅程；最后是培養歷史情感的心靈過程。

以上從不同角度論及此問題，都有其合理成分，但是筆者以為“過程與方法”目標中所強調的“過程”不是歷史學意義上的“歷史過程”，也不是教與學意義上的教學過程和學習過程。課程標準提出的“過程”是對“歷史研究”的一種“仿真”，強調學生要像歷史學家那樣親歷歷史探究的過程。但又不能與歷史學家的研究劃等號，它強調的是讓學生經歷類似于歷史研究的過程，以獲取知識，領悟歷史的思想觀念、歷史學家們研究歷史所用的方法而進行的各種活動。其實質在于要使學生感知、體驗歷史學家是如何把“歷史的過程”仔細、恰當地應用到問題解決中來的。

關于“方法”，《普通高中歷史課程標準(實驗)》表述為“掌握歷史學習的基本方法。學習歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到論從史出，史論結合；注重探究學習，善于從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法；養成獨立思考的學習習慣，能對所學內容進行較為全面的比較，概括和闡釋；學會與他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流”，從本質上說歷史課程“過程與方法”目標中的“方法”是指科學方法而言，不能等同于教師的教學方法和學生的學習方法。人們在探索和發現歷史規律過程中，逐漸形成了一系列研究歷史的科學方法。歷史科學方法主要涉及歷史觀察、歷史調查、歷史比較、歷史分析與綜合、歷史歸納與演繹等方法，因此，筆者感覺劉曉兵老師的“從學生的角度來說，他們需要學習了解的歷史研究方法，不是專業研究方法，而是歷史研究方法中的一些基本的、核心的做法”，值得肯定。“方法是技能、習慣、反應能力和組織。每個名副其實的教師的奮斗目標，就是使學生發展并牢固地養成學習及推論的能力，以及對智力工作、練習和訓練的興趣，離開了這些，就不會有真正的教育”[句。

“一個世紀的經驗教訓告訴我們，成功的課程改革必須關注課程實施過程，最大限度地調動廣大教師和學生的主動性、積極性。在課程價值觀上，必須超越課程實施的忠實取向，逐步轉向課程實施的相互適應和課程創生取向”。新課程標準的誕生，是歷史教育改革深化的標志。新課程標準無論從目標要求，還是從結構體例上都與以前的教學大綱不同，體現了鮮明的時代氣息，蘊涵著豐富的新教育理念。這些更高層次的要求必然對歷史教學活動產生重大影響。歷史教師對這些新觀念的領悟、新觀點的接受、新要求的實現，要經歷一個很長的轉變過程。“真正重要的是人們頭腦中的想法和實際行動。如果只是由別人告訴他們或向他們展示要做什么的話，人們將無法學會或完成復雜的變革”。如果一線教師都像李惠軍老師那樣追求理念，相信歷史課程的“過程與方法”目標必將從理論探討邁向實踐的收獲。

期待大家共同追尋之。