臺灣“指考”歷史測驗目標簡評

任世江　陳　暢

[關鍵詞]理解，史料分析，歷史研究

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)11—0039—03

臺灣的考試說明寫得很通俗，有些白話和比喻在我們常見的教育部文件中是不可能出現(xiàn)的。政府的職責應當是服務和管理，類似考試等具體業(yè)務本不應由政府直接操作。臺灣的大學考試中心不是政府機構，文本的表達帶有口語化傾向，考試說明的內容包括測驗目標、考試范圍、命題方向、試題類型、準備建議、答題建議等等。2002年的說明在“準備建議”中使用了“戰(zhàn)力補給”“兵力部署”“見招拆招”等詞語，很好玩。

臺灣將歷史學科作為高中教育的核心課程之一。上個世紀，臺灣的歷史課程也使用唯一的“部版本”教科書，教學也是強調史實的記憶。臺灣比大陸稍早一些實施課程改革。歷史課程標準頒布后，課程目標由重視知識的傳授轉變?yōu)榘l(fā)展學生的能力，教科書也變成“一綱多本”。大學入學考試的“測驗目標”依據(jù)課程目標設計，簡明扼要。在大規(guī)模的常模參照考試中，測驗目標對命題應當是制約性的。命題應全面體現(xiàn)測驗目標，試題與目標應該有對應關系。因此，測驗目標對命題和教學都十分重要。

2002年，臺灣指考“歷史考科說明”制定了“測驗目標”，2008年的說明對目標又加以解釋。有了解釋，目標更加明朗，考什么、怎么考，一目了然。指考以“能力”為主要測驗目標，根據(jù)能力的不同性質，分列四項指標：一、基礎知識，二、史料分析，三、研究方法，四、歷史解釋。每項能力指標又分出三項子目標，將“記憶、分析、推證、想象”等不同能力納入一個有系統(tǒng)的測驗目標里。

歷史學科的基礎知識應該怎樣定位，在大陸還沒有一個權威的說法。中學老師的理解就是“知識點”。臺灣指考對基礎知識的要求偏重理解，三項子目標是這樣規(guī)定的：

一、基礎知識

1-1能明了重要的歷史名詞、事件、人物、制度與學說等

1-2能明了某一時代在政治、社會、經濟、思想等方面的重要特色

1-3能指出歷史事實中的因果、延續(xù)、變遷及趨勢等重要概念

不難看出，后兩項都是理解性的。尤其是第三項，歷史的“變遷”“趨勢”，與我們常說的基本線索似乎很接近。為什么這樣歸納?他們這樣解釋：“歷史事實是歷史知識的重要組成部分，但不是歷史知識的全部。歷史包括兩層意義：一、指過去發(fā)生過的事，二、我們對過去發(fā)生過的事所作的理解與敘述。過去發(fā)生過的事通過歷史學者的理解與敘述，有系統(tǒng)地呈現(xiàn)出來。因此，作為一門有系統(tǒng)的知識，歷史學習的重點應置于我們對過去事實的‘理解上，而不是歷史事實本身的記誦。”這意思是強調，在理解基礎上掌握歷史事實；畫外音是：考試不會出現(xiàn)很多單純記憶性的試題。在2008年的指考歷史試卷中，單項選擇題共有34題，其中涉及基礎知識目標的有24道題，只有1道題針對目標1-1，有15道題針對目標1-2，其余針對目標1-3。大規(guī)模考試應當按照公布的目標命題，這是保證公信度的前提之一。

學生討厭歷史往往是由于應付考試必須死記硬背。歷史學科如果按照布盧姆的記憶、理解、運用三個層次分類，記憶的比重必然大于理解和運用。如果課程標準不理想，考試說明就需要重新規(guī)定考試范圍，那么，對于教學來說，目標與范圍相比較，后者更重要。課程標準的作用就會弱化。如果用測驗目標細化考試范圍，當然越細化越明確，對教學的指導作用更直接。但是，細化的結果一是學生的負擔減不下來——要求記憶的必然很多；二是越細越僵化——人文學科并不那么容易嚴格區(qū)分；三是對教學的導向不太好——記憶必然多于理解和運用。大陸取得高考自主命題的省份已經遇到了這些問題。

臺灣指考的測驗目標沒有套用布盧姆的分類，而是充分考慮了歷史學科的特點。事實上，大多數(shù)人對歷史能夠形成記憶都不是背誦的結果，用心理解自然就記住了。而某一時代的重要特色，歷史事實的因果聯(lián)系，以及歷史的延續(xù)、變遷和趨勢，正是理解歷史的關鍵所在。2008年臺灣指考的考試范圍不再作具體規(guī)定，明確依據(jù)課程標準(臺灣簡稱“九五課綱”)，這樣考試說明省卻了許多麻煩，制定的基礎知識目標，也有利于促進教學發(fā)展學生的能力。

指考的第二項測驗目標是“史料分析”，其三項指標的表述只有32個字。

二、史料分析

2-1能理解史料的性質與含義

2-2能分析史料的主要概念

2-3能評估史料是否足為佐證

指考說明對“史料”的解釋與我們不同。第一手史料指原始史料，無異議。第二手史料被確定為“歷史學家對過去所作的闡釋”，這是“學習歷史時必須知悉的第二手史料”。教科書也是歷史學家寫的，屬于第二手史料?這讓人費解。

將史料分析設置為目標，目的是考查學生讀取史料信息的能力，測試學生對史料的含義及時代背景的整體認識，和邏輯推理的能力，這些是共識。為什么這樣界定第二手史料?他們解釋說：“一般來說，閱讀原始史料，首先是了解其文意，進而可能據(jù)以重建過去，編寫成為第二手史料，做一點歷史家所做的事。至于閱讀第二手史料，可以學習歷史家的論證過程，進而可能針對不同的論點進行比較。”用“史料”這個概念詮釋歷史著作，我們不必借鑒。因為，以歷史學家的眼光分類史料，北京大學的林華國教授有精確的定義，在此不必重復。如果不用史料這個概念，“做一點歷史家所做的事”“學習歷史家的論證過程”是可以借鑒的說法。基礎教育設置歷史課程的目的不是培養(yǎng)歷史學家，但是，歷史課程培養(yǎng)的學科能力與歷史學家最基本的素質是相通的。我們經常強調重證據(jù)意識。在史料分析的三項指標中，用理解、分析、評估，這三個動詞分解了證據(jù)意識及其思維層次，不僅恰當而且可操作。實際上，我們對過去的理解和探究都是建立在資料基礎上，因此解讀和運用資料，以推論過去的發(fā)展，是學習歷史的重點，也是考查學科能力的基本點。

教育發(fā)達國家的歷史課程標準大都將歷史研究能力設置為課程培養(yǎng)目標之一。臺灣指考目標之三定名為“研究方法”，下設三項指標：

三、研究方法

3-1能明了資料搜集的基本方法

3-2能區(qū)分歷史事實與歷史解釋的不同

3-3能對歷史輔助學科有基本認識

怎樣考查這三項指標，看來也不那么容易。在我們看到的從2002年以來的8份指考歷史試卷中，只有4份試卷中有這一目標的命題，總共7道試題，其中單項選擇題5題。從道理上說，測驗目標應當在試卷中全面體現(xiàn)，各目標所占比例多少似不必苛求。大規(guī)模考試的命題，組織者事前對專家的要求應當提出各目標命題的基本比例。設置了目標而在試題中沒有體現(xiàn)，似乎只能從命題技術方面檢點。

將研究方法作為測驗目標與歷史課程的性

質相吻合。歷史課程要培養(yǎng)和提高學生的歷史意識和人文素質，就不能將學習歷史的重點放在記憶方面。如果強調記憶就不必設置研究方法的目標。反之，強調理解就必須了解史學研究的基本方法；強調獨立思考就更應當知道所讀歷史文本是怎么形成的，其中哪些是事實，哪些是解釋。臺灣指考中雖然只有7道題考查這一目標，但很有研究價值。

將歷史研究設為課程目標，在歐美國家很普遍。大陸新課程的課程目標“過程與方法”，實際上也涵蓋歷史研究的基本工作方式和方法。我們常用“學科能力”這個詞匯。要求中學生具備的歷史學科能力，與從事歷史研究的基本素質并無多大區(qū)別。比如重證據(jù)的歷史意識，從小學就可以培養(yǎng)，初中還要強化，到高中要認識證據(jù)的復雜性。歷史學家雖然也有證據(jù)意識，但用錯證據(jù)的事例仍時有發(fā)生。這說明有了意識只是基本素質。臺灣指考中“研究方法”測驗目標范疇還屬于最基本的能力。其中“區(qū)分歷史事實與歷史解釋的不同”，對高中生尤其適當。大陸的學生只讀教科書的現(xiàn)象非常普遍。能夠區(qū)分課本中的歷史事實與歷史解釋，是很現(xiàn)實的考查方式。深圳的嵇成中老師曾做過這方面的工作。

臺灣指考將“歷史解釋”作為考查的最高層次目標，它的解釋非常精彩，權且摘錄如下：

如果說“歷史事實”是歷史知識的骨架，那么，“歷史解釋”就是其血肉與精神。歷史解釋是闡明歷史發(fā)展的軌跡及其意義所在，就知識性質而言，歷史事實只是一些單獨存在的事件、人物、或制度，連綴這些單獨存在的事件，形成一個有意義的敘述，就進入歷史解釋的范圍。解釋是歷史知識的主體，在知識層次上，其重要性要高于歷史事實。

歷史解釋不僅是敘述完歷史事實后對其所作的解釋，甚至也會包含在對歷史事本身的敘述中。

解釋需要證據(jù)的支持，需要嚴謹?shù)倪壿嬐评怼Ｒ残枰M可能體會古人的心思或情感。

歷史解釋不應只是對既有觀點的背誦，學生把教科書的“解釋”背下來，與該學生是否具備歷史解釋的能力無關。

該目標的具體內容是：

四、歷史解釋

4-1能對不同的歷史敘述或評論做出比較，并說出何以會有這樣的歧義

4-2能根據(jù)資料及基礎知識，對歷史事件、人物、制度或概念提出合理敘述或評論

4-3能根據(jù)資料及基礎知識對歷史發(fā)展的因果、延續(xù)、變遷及趨勢等做出說明。

聯(lián)系上述三個目標，歷史解釋的目標要求不是孤立的，是循序漸進產生的，與前三個目標也是相互依存的關系。如果將“歷史研究”目標中的“3-2能區(qū)分歷史事實與歷史解釋的不同”，作為該目標的基本要求，那么，“歷史解釋”三項指標的梯度層次就十分合理。發(fā)現(xiàn)歷史敘述或評論中的歧義，建立在能夠區(qū)分歷史事實和歷史解釋的基礎上；依靠證據(jù)對單獨的事件、人物、制度等作出自己的解釋是考查對個案的分析能力；說明歷史發(fā)展的因果、延續(xù)、變遷及趨勢，無疑是考查宏觀視角。大學入學考試屬于選拔性考試，對中學來說是校外考試。因此，理論意義上，測驗目標為選拔服務是第一位的，有利于普通教育是第二位的。考試性質和教學背景決定了目標的設計。我們對臺灣“九五課綱”沒有研究，對臺灣中學的歷史教學水平也缺乏了解，單純從選拔性考試的角度分析該目標，是合理的。至于試題把握的水平，且聽下回分解。