試述歷史虛擬情景教學的合理性

陳志剛

[關鍵詞]墟擬情景，人造史料，教學方法

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)07—0049—04

人文知識反思性、個體性與隱喻性的特征，決定了人文學科的教學方式有著自己的特點，必須采用讓學生參與、體驗、對話、移情、理解和反思等方式促進學生感悟、理解。歷史學習的對象早已逝去，若想利于學生建構自己的歷史認識，需要老師在課堂中創設一個歷史情境，組織學生圍繞史料、圍繞其中的問題，展開適當的想象、探究。所以，各國的歷史教學紛紛視歷史情境教學法為歷史教學的一種主要的、有效的教學形式。

歷史教學情境創設的方式有多種，可以由影視、圖片資料創設，利用史料展現問題創設，也可以是老師虛擬一個人物形象，藉此引導學生融入歷史氛圍進行探究。對于前兩種情境創設的方式，老師們并無爭論分歧，現在大家評價不一的是第三種方式。不少老師認為這是一種改革創新，教師運用角色替換的方式，營造出了特定的歷史時空，創設出了特定的教學氛圍，為實施課堂教學起到了很好的輔助作用。而郭秀平等一些老師則認為，虛擬情景是一種“人造史料?，違背了歷史的真實性、客觀性原則，是一種“偽歷史教學”，與課程改革方向背道而馳。筆者認為，雙方分歧的焦點有二：一是虛擬情境的教法是否有教學的合理性，二是在于對虛擬情景與史料關系的認識上。

創設虛擬情景，利用虛擬歷史人物進行教學是一種類似于歷史想象體驗與歷史假設研究的方法。這種虛擬情景“是以史實基本特征為架構的再現。并非可以脫離基本史實進行虛構”。歷史講求真實，虛擬歷史情景的教學方法是否具有教學的合理性呢?

在歷史學習中，歷史教師的任務是用與學生實際年齡相符合的歷史發展觀念與見解對其進行訓練，使學生積極參與，以歷史思維思考問題，學會自己去分析，通過歸納、演繹、推理、解釋，得出結論，然后遷移運用。如何學習、理解逝去的歷史，較好的教學參與方式是能讓學生身臨其境，進行切身的體驗。20世紀60年代以來，模擬游戲與角色扮演法由美國興趣，逐步風行于世界各國。這種教學方法由學生進行角色扮演，模仿歷史人物所面臨的各種情況，從而在內心體驗所扮演的歷史人物的心態及當時的歷史狀況。學生參與了整個教學過程，有助于他們更深刻地記住歷史、認識歷史，更好地理解過去。由于歷史學的解釋步驟傾向于“滲透到事件內部并探測著它們所表達的思想”，“只有在認識者的心靈重演它并且在這樣做之中認識它的時候，才能被人認識”，“形成了他自己對價值的判斷”。正如錢鐘書先生所言：“史家追敘真人實事，每須遙體人情，懸想事勢，設身局中，潛心腔內，忖之度之，以惴以摩，庶幾人情合理。”因此，這種體驗與想象是歷史學科的解釋原則，它是一種積極的批判性的思考，能夠深刻洞察歷史事件的本質。

歷史主要有兩層含義，在“歷史”層面上是指人類過去的往事，在“歷史學”層面上是指對那些往事的記述和研究。我們習慣于認為“歷史不容假設”，實際上歷史是一種體驗與再創造的主客觀的統一，“歷史不容假設”的信條只在“歷史”層面上有效，在“歷史學”意義上，歷史假設，即關于不同可能性的設想與探究，已構成歷史思維不可或缺的環節。歷史假設研究，一方面為我們認識評價歷史事件和歷史人物提供了新的思維角度，另一方面能夠使我們總結經驗教訓，更為理智地進行歷史選擇和歷史創造。例如郭沫若在《甲申三百年祭》中關于李白成定都北京后曾進行這樣一系列假設：假使初進北京時，自成聽了李巖的話，使士卒不要懈怠而敗了軍紀，對于吳三桂等及早采取了牢籠政策，清人斷不至于那樣快的便入了關。又假使李巖收復河南之議得到實現，以李巖的深得人心，必能獨當一面，把農民解放的戰斗轉化而為種族之間的戰爭。假使形成了那樣的局勢，清兵在第二年決不敢輕易冒險去攻潼關，而在潼關失守之后也決不敢那樣勞師窮追，使自成陷于絕地。假使免掉了這些錯誤，在種族方面豈不也就可以免掉了二百六十年間為清朝所宰治的命運了嗎?就這樣，個人的悲劇擴大而成為了種族的悲劇，這意義不能說是不夠深刻的。歷史假設研究是歷史研究中的一個重要方法，史家在研究時會自覺不自覺地運用假設對歷史的可能性進行探討，除上述例子外，英國史學家尼爾·弗格森采用假設的方法寫了一部史學名著《未曾發生的歷史》也是明證。

概而言之，歷史虛擬情景教學法實際就是通過一種假設的情景促使學生進行歷史體驗與探究。既然允許史學家進行歷史假設研究，允許研究者在研究過程中合理地體驗、想象歷史，那么，為什么不允許歷史教學中進行與假設、體驗相關聯的虛擬情景教學呢?

虛擬情景是“人造史料”么?所謂史料是人類在自己的社會實踐活動中殘留或保存下來的各種痕跡、實物和文字資料，大致可以分為文獻、檔案、報刊、回憶錄、前人著述、聲像資料、遺址遺跡與器物、口碑資料與鄉例民俗等八種類別。而“人造史料”是虛構的、偽造的。歷史虛擬情景教學是否將虛擬的東西當作史料來組織學生進行探究呢?我們來看一則深圳寶安中學唐云波老師執教的《鴉片戰爭后的中國社會經濟》一課教學案例片段就可以明白。

大量洋貨涌入中國

1、過渡：中國的經濟大門被打開后，大量的洋貨涌入中國，這給中國帶來怎樣的變化呢?請看《二毛回憶錄》第二章(1850年)

2、幻燈片播放《二毛回憶錄》第二章(1850年)。

旁白：時間過得很快，離第一次鴉片戰爭結束已經有8個年頭。在這8年中，我見到了好多新奇的東西，有洋布、洋燈、洋鐘、刀叉。但我從來沒有用過這些東西，因為父母說，我們用不著這些洋玩意，該用的咱們自己都有。倒是哥哥對這些新鮮事物很感興趣，他想到省城做生意，開一家布料店，但他不知道是賣洋布好，還是賣土布好。于是他專門去做了一個市場調查。

3、能力訓練：市場調查員——分析以下材料，思考鴉片戰爭后10年，洋布與土布的銷售情況。

二毛的哥哥是年輕人，容易接受新鮮事物。可是他到底是賣洋布好還是土布好呢?請同學們充當市場調查員，分析以下材料中體現怎樣的市場信息，然后決定到底是賣洋布還是賣土布。

材料一“中國人的習慣是這樣的……他們除了必不可少的東西外，不論賣給他們的東西多么便宜，他們一概不需要。他們用家庭自織的料子……來縫制自己的衣服，而將余下的拿到附近城鎮去賣……這個國家十分之九的人都穿這種手織的衣料。”

——1852年英國駐華官員

米歇爾致香港總督文翰的報告

提問：材料一反映了什么市場信息?

材料二道光年間，享用洋貨在上層社會已漸成時尚……但還只是限于通商口岸等少數地區和官僚富裕之家，在普通民眾中的影響尚不普遍。

直隸“居民率衣土布，自織自用，只取其蔽

體御寒，不求華美”。山西“鄉民則布絮縷縷，終歲不制衣者十室而九”。

——徐浩《近代中國商業發展與消費習俗變遷》

提問：材料二反映了什么市場信息?

顯然，唐老師在教學中只是將虛擬的人物二毛作為學生學習與研究歷史的一個教學“跳板”，目的是為了揭示出鴉片戰爭之后的時代背景，要求學生站在二毛的角度和立場上，去進行洋布行銷還是土布行銷的市場調查。二毛是個卡通人物形象，對于這樣的人物，沒有一個學生會認為他是真實存在的。由于該課內容繁蕪深奧，理論性較強，這種教學設計貼近“讀圖時代”成長起來的學生的心理特點，有助于調動學生學習的積極性，為實施課堂探究起到較好的輔助作用。在教學中，學生探究所利用的史料，一是英國駐華官員米歇爾致香港總督文翰的報告，一是徐浩《近代中國商業發展與消費習俗變遷》著作中的資料，無一不來源于真實的歷史文獻，并沒有利用什么偽造的史料。郭老師關于虛擬歷史情景就是“人造史料”的認識并不正確，其在文章中對虛擬歷史情景教學的諸多批評自然不成立，對此筆者不需再辯。

歷史虛擬情景在上述教學形式中實際是老師教學的切入點，它往往與情境創設產生的啟發性問題及相關的歷史史料緊密相連。教師要明白情景教學的重點在于通過對老師提供的史料的思考、討論，幫助學生參與到歷史知識的建構中去，引導他們建構基于史實的解釋，分析問題的本質，從而使學生從過去歷史的被動旁觀者，轉而成為積極思維、推理的認知建構者。這里，虛擬情景僅是教學的“跳板”。筆者贊成郭老師的這一看法：虛擬的歷史人物及其活動，既不是第一手資料也不是第二手資料，絕對不能算作史料，不能作為我們學習歷史和研究歷史的證據使用。老師們在創設虛擬情景時，一定要認識到千萬不可將虛擬人物的活動當作歷史研習的史料，我們可以像唐老師那樣，另外提供相關的史料進行探究，也可以組織學生進行歷史糾錯等。

虛擬情景的創設不一定完全符合具體的史實，但必須符合史實基本特征。從老師們實際的教學來看，虛擬歷史情景教學還存在著不少問題，例如，老師只創設了情景，教學依然圍繞知識點的講述，沒有提供相應的史料組織學生進行探究；創設的情景違背了歷史史實(完全不合歷史史實的虛擬情景，與歷史真實性原則相抵牾，不僅有違史德，而且已不是歷史教學，此不論)。其中最大的問題就是虛擬歷史情景能否完全符合歷史的時代背景。請看唐云波老師執教的《鴉片戰爭后的中國社會經濟》一課教學案例片段：

我的回憶要從一個似乎很平常的日子說起。父親一早就趕著家中的水牛去田里耕作，母親在家織布，說是要給我做一件新衣服。我坐在家中老槐樹的樹丫上蕩秋千，陽光普照、微風和煦，一切在我眼中都是那么靜謐、美好。突然，隔壁村的小、r慌慌忙忙跑過來告訴我大事不好，珠江口那邊打仗了，來了很多奇怪的人，黃頭發、高鼻子、藍眼睛，叫著要“打開中國的大門”。再過不久，省城讀書的哥哥回來了，他悲憤地說。中國淪落了，清政府和洋人簽訂了很多不平等條約，喪失了很多權益。我還小，不明白什么是不平等條約，什么叫做權益。但我感覺到，中國真的有些不同了。

從這個歷史虛擬情景的細節來分析，老師在創設虛擬歷史情景時，可能僅考慮情景的創設，忽視了情景必須符合歷史的真實，以至于出現許多錯誤。“黃頭發、高鼻子、藍眼睛”的洋人在廣州經商很久了，如果香山的農民在1840年獲得了鴉片戰爭爆發的消息，細節情況可能不會像小丫所言“來了很多奇怪的人”。再者鴉片戰爭的借口是虎門銷煙，當時英軍并沒有高喊要“打開中國的大門”。鴉片戰爭之后，清政府簽訂了《南京條約》，這一條約還有另外一個名字《萬年和約》。當時清政府仍然沒有從戰敗中驚醒，所謂“不平等條約”這是后人命定，清政府上上下下并沒有“喪失了很多權益”的概念，事實是滿朝文武沾沾自喜，歌舞升平依舊。唐老師在該課虛擬情景設計中的細節錯誤不止這些。也，許正是這些細節缺陷，不符合史實的基本特征，使得郭老師認為這是“人造史料”，違背了唯物史觀。

歷史教學在于“讓學生如何感動”，不在于接受沒有生命的死知識。歷史虛擬情景教學，采用生動的形式，使學生對歷史史實有深刻的印象，然后再讓他們逐步形成有關的歷史見解以及對歷史發展方向的思考。這一教學形式在我國剛剛起步，還存在著不少誤區，老師們需要注意的是虛擬情景須有史學的證據意識，對于已成歷史的過去，必須根據歷史材料或歷史文本所確立的實際立論，在教學活動中建構出符合的歷史實際特征的虛擬情景，絕不能為了形式而形式。在選擇教學內容時，要認識到虛擬情景本身不是教學內容，憑借情景而展現的探究材料與探究問題才是真正的教學內容，引導學生跳出虛擬的畫面思考更為本質的東西，在具體的事實中尋找歷史發展的內在動因。

【實習編輯王雅貞】