萊昂內爾·特里林的文學教育觀

嚴志軍　張　沫

特里林是二十世紀美國著名的文學與社會文化批評家。作為哥倫比亞大學的資深文學教授，他結合了專家和公共知識分子的雙重身份，以獨到的道德視角、優雅沉穩的批評風度、富有說服力的批評著述在美國批評界確立了自己的地位。他是當時為數不多的、既能面對公眾進行社會批判、又能面對學生進行文學啟蒙和平等對話的批評家之一，但這一點曾被特里林研究者忽視。實際上，特里林為文學教學進行的思考和撰寫的文章是對他其他論著的重要補充，也體現了特里林一貫的批評重點。更重要的是，這些思想可以為文學教育提供有益的啟示。

在談論教授西方現代文學的方法時，他對現代主義始終保持著矛盾的態度。他贊同現代科學所取得的成就，也同意現代性對個體自治的要求，但他無法接受現代主義文學對傳統的拋棄和對社會道德風尚的忽視。他認為，十九世紀的英國維多利亞文學是最佳的文學典范，因為這種文學最能體現對生活進行批評的職能；現代文學是一種難以理解的文學，其難度不僅是字面上的，更是理論上的。

在討論現代文學的理解難度時，特里林贊同一種特殊的閱讀關系，即W.H.奧登所言：真正的書可以閱讀讀者。從青年早期時代起，艾略特的詩歌、《尤利西斯》、《追憶似水年華》以及《城堡》等書都曾經“閱讀過他，起初，有些書不接受我；因為我令它們感到討厭。但是當我逐漸長大以后，它們對我有了更多的了解，它們逐漸對我有了更多的同情，開始理解我隱含的意義。它們有這樣的天性，因此我們之間的關系一直非常親密”Trilling, Lionel. Beyond Culture ［C］. Viking, 1965, p7.

。特里林肯定了現代文學在探索人的精神領域過程中的優勢，特別是它能關注人的無意識活動和零散的心理狀態。這種確立自我的努力與特里林提出的“對立的自我”這一概念相符：“從來都沒有任何文學能像當今的文學那樣表現出驚人的個人化——它向人們提出所有在文明社會里遭禁止的問題。它問我們是否滿意我們的婚姻，是否滿意我們的家庭生活，是否滿意我們的職業生活，以及是否滿意我們的朋友”同上，p8。

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特里林的辯證思維幫助他在研究對象的優點中發現其缺點?，F代文學的確在要求和維護個人的自我身份方面超越了以前的文學，但特里林卻在其中分析出了致命的弱點。當然，特里林并不是說現代文學的主張是錯誤的，而是說實踐這種主張的方法和態度不正確。這一點體現了特里林一貫的批評作風，即他從不會否認任何事物的積極因素，他所批評的是態度。他認為現代文學強大的個人化力量造成了閱讀和理解上的難度。從二十世紀開始，文學教學傾向于關注大量的技巧性內容，但當教師把所有與形式有關的問題（例如詩歌的格律、音步、散文傳統、反諷和張力等）都講清楚以后，他必須面對進行個人評述的必要性：“他必須運用他所掌握的所有權威知識去判斷一部作品是否真實；如果作品不真實，原因是什么；如果它是真實的，原因又是什么。教師只有以犧牲大量的個人感受為代價來完成這個任務。只有從自身感情的隱秘世界出發，從自身的生活感受出發，并且從自身對生存方式的希冀出發”，教師才能幫助學生理解現代文學對現代情感、現代生活感受以及生存方式的表現同上，p8。

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一部作品之所以能成為經典，是因為其自身具有的文學價值。文學價值不僅是形式和純美學上的價值，更有啟迪心智、引發人們對社會進行思考的價值。如果只考慮文學的形式美學，那么經典的形成對作品具有一定的負面意義，因為一旦經典形成，人們對其形式的美就形成了一種思維定勢，作品從此也就無法得到新的闡釋。特里林指出，時間的作用似乎可以使藝術作品變得沉默、變得馴服，使之成為經典，這也就是說，藝術作品變成了習慣性思考的對象。相反，特里林在教授現代文學時，試圖扭轉這種過程，防止學生將課程中涉及的現代名篇當作形式意義上的經典來閱讀。這體現了特里林文學教學的重點，“正確的大學學習可以逆轉這個過程，可以恢復藝術作品的新鮮與活力——確切說，可以發現人們不曾猜想過的力量”同上，p10。

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特里林文學教學思想的轉變過程也從一個側面體現了他對新批評所采取的態度。文學教師往往側重于文本的分析，出發點是幫助學生理解文本的表層含義。特里林一開始也想回避表達自己個人看法的必要性，也想讓學生盡量接受批評界對偉大作品作出的公認評價，即讓課程變得盡可能地“文學化”。形式主義認為文學作品是文字的建構，這種極端的傾向要求人們把對詩人的社會和個人意愿的關注，以及對詩人希望通過詩歌而引起的外部變化的關注，降低到最低限度；它要求讀者把注意力集中在詩歌內部的事物上。特里林承認這種極端傾向曾經極為有用，因為它糾正了他自己以前的傾向，即主要關注詩人希望發生的事物。因此，特里林一度努力將文學課當作文字的建構來對待，也就是用形式主義的方法來對待，主要關注許多作品共有的字面難度。但是這種做法造成了三方面的矛盾。首先，它與特里林的想法格格不入，違反了他的意愿，即文學應該與社會發生聯系。其次，它也與教室狀況發生矛盾，因為形式主義分析最好以問答的形式進行，需要小組活動，而任何一所大學選修現代文學的學生數量都不允許這樣做。第三，這種形式主義的做法也違背了作者的意愿——作家的確可能創作了文字的建構，但是這些建構“并不是金字塔或凱旋門，它們顯然不是靜態的或用于紀念目的，相反，它們是動態的、有進取心的”，最終特里林決定，只有用一種方法才能教授現代文學，那就是“不使用什么策略，也不采取有意識的謹慎態度”同上，p12。。這種教學方法的轉變得到了許多文學教學實踐的驗證，即“這種分析方法［新批評的實用分析］正在日漸僵化。因此這種練習本身正在失去其在文學教學中的實際價值”傅俊. 淵源?流變?跨越：跨文化語境下的英語文學 ［M］. 東南大學出版社, 2001，第235頁。

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在教學過程中，特里林并不將自己凌駕于學生之上，認為自己是學生的知識來源。相反，他將學生視為平等的參與者，同時不隱瞞自己的個人判斷和認識局限。他提出了一種新的教學思維，即“教課程，而不是教學生”——因為他一直認為課程是客觀的存在，而學生則可以有自己的主觀見解。

在開始教授課程時，特里林希望鼓勵學生獲得一種歷史感，一些關于過去的直覺。除了現代文學書目之外，特里林還大量選用了人類學、心理學以及社會學方面的書籍來幫助學生形成這種歷史感，這些書目都是對特里林本人起過影響作用的書籍。他在課程中使用的第一本書是弗雷澤的《金枝》，不過不是整本書，而是其中的一些章節，即那些關于阿西里斯、阿提斯和阿多尼斯的部分。特里林為課程選用的第二本書的作者是尼采，他二十七歲時就成為了巴塞爾大學經典語文學教授，這時他就發表了《悲劇的誕生》。尼采的論文本身非常重要，它使特里林具備了更多的教學優勢，因為他能由此聯想到了該書的歷史聯系——威廉?布萊克?，F代文學發現了主要的、非道德的力量，并使之成為經典，而且如果學生能注意到這兩位來自不同國度、年齡相差幾十年之久的人物之間存在著一致的地方，這種歷史觀點就更加有益，因為“尼采的酒神狂歡和布萊克的地獄意象實際上是一回事”Trilling, Lionel. Beyond Culture ［C］. Viking, 1965, p17.

。特里林的意圖實際上是在追溯構成現代非理性思維的歷史傳統。這個傳統發展到現代，集中體現在一些反映個人內心世界的作家身上。特里林以英國作家康拉德為例，解釋了他的《黑暗的心臟》一書繼承了這種非理性思維的傳統。在《黑暗的心臟》之后，特里林所關注的下一本書是托馬斯?曼的《威尼斯之死》，這本書的力度不如《黑暗的心臟》，但同樣也是一本能打動心靈的書，也延續了康拉德關于地獄的觀點。接著，特里林使用尼采的另一本書，《道德譜系學》。它提出一種有關社會的觀點，這種觀點相信構成人類根本的形而上活動的是藝術，而不是倫理道德；這種觀點同時也確定并認可了原始的力量。尼采關于社會秩序的理論“排除了社會所有的倫理沖動——在對殘酷的合理化過程中，我們可以發現社會的基礎：事實就這么簡單。尼采這樣說的時候，他沒有終極的烏托邦意向，也沒有改變社會秩序本質的希望，盡管他的確認為社會的痛苦可以得到減輕”同上，p20。。從尼采的《道德譜系學》到弗洛伊德的《文明及其不滿》只有一步之遙。弗洛伊德有關個體與文明之間關系的考慮在人們對現代性的認識中起到了根本性的作用。特里林針對文化語境列出的書單還包括狄德羅的《拉莫的侄兒》、陀思妥耶夫斯基的《地下室手記》、托爾斯泰的《伊凡?伊里奇之死》以及皮蘭德婁的戲劇。這些作品體現了特里林對文學的深層道德含義的關注，而不是對表層的文本意義的關注。

中國的文學教師可以從特里林的教學方法中得到有益的啟示。他將文學課堂與豐富的文化背景相聯系，從而可以在更廣闊的層面上激發學生的思維，鼓勵他們對文學產生復雜的、具有個人和社會意義的反應。オ

（嚴志軍：南京師范大學外國語學院；張沫：南京人口管理學院）