學分制在哈佛大學創立和發展的歷史軌跡

馬　賽　郝智秀

摘要：學分制是由美國成立最早、最具影響力的哈佛大學創立。百余年來，經過歷任校長的不懈努力，學分制日臻成熟，并對美國高等教育產生了深刻影響，形成了國際共識的現代教學管理制度。本文通過分析哈佛大學學分制的源與流，學分制在美國創立和發展的社會背景，看出其演變的歷史軌跡，并借其經驗，對我國高校實施學分制提出幾點建議。

關鍵詞：學分制；哈佛大學；歷史軌跡

美國《經濟理論和方法史》的作者之一埃克倫德，(R.B.Ekelund,Jr)曾說過：“為了學到教訓或獲得洞察力而研究過去，則可能是收益最大的。”為了在我國高校更好地把握和推行學分制，有必要研究學分制的產生和發展的歷史軌跡，總結過去，把握現在，展望未來，以便更好地推動我國高等學校教學改革。

一、學分制在哈佛大學創立和發展的歷史軌跡

學分制源于選修制。追溯學分制，返本歸初，必先論及選修制。選修制是指學生自由選擇專業和課程，為發揮學生個性和潛質而建立的教學制度。它起源于1810年的德國，由當時的普魯士內務部教育廳長威·馮·洪堡(W.V.Humboldt)在柏林大學創立。之后的一個世紀里，德國先進的教育理念吸引了成千上萬的美國青年赴德國求學，這為選修制引入美國奠定了基礎，其中，杰斐遜和埃利奧特起了關鍵作用。

1、杰斐遜首倡選修制美國自1636年創辦高等教育的一個多世紀，都是沿襲殖民地學院的“博雅教育”模式，即以傳統的古典文學為核心，全部必修的課程體系，嚴格按學年制以死記硬背方式進行教學。這種僵化的教育體制首先遭到弗吉尼亞州州長、后為美國第3任總統(1801－1809年)的托馬斯·杰斐遜(T.Jefferson)的強烈反對。他在1779年談到高等教育時說：“學生有權利上他們自己喜歡上的課，安排自己喜歡的活動，聽他們認為應該聽的講課。”并于當年起草了《普及知識法案》(簡稱《法案》)，建議對課程進行改革，并引進德國的教育理念，倡導選修制，拋棄以古典文學為核心、全部必修的課程體系，增加自然科學、醫學等實用性課程。同年12月4日，其母校威廉·瑪麗學院首先實施《法案》，嘗試選修制。1825年，杰斐遜創建了弗吉尼亞大學并親任校長。他在開學典禮上指出：“弗吉尼亞大學要粉碎神學主義和古典主義的框子，向科學知識大膽開放，樹立新學風，不再保守陳法。”并讓首屆123名學生在開設的現代語言、自然科學、法學等8個不同科類中任選一個領域，學校沒有年級制，每個學生按自己的意愿和能力去修完學業。此時，弗吉尼亞大學設立的課程已遠超同期學院設置的課程。這就是美國最初的選修制。其特點是僅在不同學科領域內進行選擇，一旦學生選定了專業領域，在此領域內就不再有選擇的自由。由于弗吉尼亞大學是美國歷史上第一所真正的州立大學，其課程改革對美國高等教育產生了重要影響。1826年阿姆斯特學院、1827年聯合學院、之后的密執安大學、布朗大學等高校效仿弗吉尼亞大學，推行選修制。但這些學校的改革遭到了保守勢力的強烈反對；加之實施選修制需要資金支持，而當時高等學校資金普遍匱乏；新增加的自然科學課程由于水平不高，學生選修不能獲得學位等原因，選修課程日益減少。到1845年，各校又回到以古典文學為核心的必修課上來。盡管如此，杰斐遜仍不失為美國推行選修制的首倡者。美國大學真正的選修制是在南北戰爭之后。1869年，崇尚教育自由，尊重學生個性的化學家查·威·埃利奧特(C.W.Eliot)當選哈佛大學校長。他在就職演說中強調，“本校要堅持不懈地建立和推廣選修制”，“每個學生的自然傾向和天賦資質，都應在教育中得到尊重。而只有充分滿足和發展學生特殊才能的課程，才是最有價值的課程”。他指定一個專門委員會，將學校課程統一編碼，供學生選修。三年后，本科四年級取消了所有必修課。1879年和1884年，本科三年級和二年級也分別取消了必修課。到了1895年，一年級只保留一門修辭學必修課。

在傳統觀念占統治地位的社會里，埃利奧特推行的選修制同樣遭到了保守勢力的強烈反對，最激烈的要屬耶魯大學校長諾·波特(N.Porter)和普林斯頓大學校長杰·麥考什(J.Machos)等，但埃利奧特以其堅定的信念頂著壓力堅持了下來。他審時度勢、把握脈搏，做了大量的說服工作，終于使選修制在哈佛大學站穩了腳跟。到了19世紀后期，選修制逐漸顯示出它獨特的優越性。19世紀末，哈佛大學的入學率增長了88.8％，大大高于美國其它院校的入學率。隨著教師增加。開課數量也在增加。1871年，哈佛大學32位教授為643位本科生開設了73門課程；到了1911年，169位教授為2217名本科生開設了401門課程。哈佛的改革對美國高校產生了積極影響。哥倫比亞大學、斯坦福大學等美國一大批著名學府紛紛效仿哈佛，推行選修制，連最保守的耶魯大學也在1893年取消了本科2-4年級的必修課。到20世紀初，美國絕大部分高校推行了選修制。

選修制對美國傳統的教學是一個有力的沖擊，它使壟斷的古典教育走上終結，而適應社會發展的新興科技和經濟學科陸續進入大學課程體系。先進的教學方法代替了傳統學院的死記硬背，以相關學科組成的“系”為教學單位的建制正式在大學確立。在社會發展到要求大學改變傳統教學制度的時代，作為美國成立最早、最具影響力的一所大學，埃利奧特在哈佛推行的“選修制具有革命性的意義”。

2、哈佛首創學分制

哈佛大學在推行選修制中遇到了一個現實問題，即同一系科、同時入學的學生，由于選修的課程和學習進度不同，如何衡量他們畢業時必須完成的學習量?這就迫使學校必須建立一個衡量標準。于是，“學分”作為一種計量學生課程學習量的標準單位在哈佛產生，這要歸功于埃利奧特。他在1869年提出了“智力適者生存”的理論，認為人在智力、能力上是有差異的，大學應該滿足這些差異，使每個學生的個性和才華得到展示。為此，他主張大學應提供三個條件：一是給學生有選擇學習自由的權利；二是為學生提供在某一學科領域出類拔萃的機會；三是建立學生應對個人行為負責的制度。這一主張為學分制的產生奠定了理論基礎。1871年，哈佛大學列出了學校所有課程的目錄，根據每門課程深淺難易程度和花費學習時間多少折算成“學分”。1872年，“學分制”(Credit System)作為一項教學管理制度首次在哈佛大學誕生。它規定學生無論選擇什么課程，只要考試成績合格，即可取得這門課程規定的學分。學生只要達到規定數量的學分就可畢業，不限學習年限。從此，建立在選修制基礎上的學分制在美國正式形成。埃利奧特在哈佛創立的“學分制將(美國)大學像烙餅一樣，翻了個底朝天”，成為美國傳統學院向現代大學轉變最重要的標志。

3、學分制的完善

學分制的發明專利在美國，但其卻融入了日耳曼、盎格魯一薩克遜和美利堅三個民族文化的基因，它將各自先進的教學模式整合成為一種現代的教學管理制度。

學分制在創立初期尚很稚嫩，缺陷不少。1903年，哈佛大學曾進行過調查：有55％的學生只選初級課程；75％的學生選課沒有中心；學生選課極少考慮知識結構；課程體系不系統，顯得支離破碎。這種全開放的自由選修制曾一度造成了教學的混亂，學生既未達到專的要求，也未達到博的目的，影響了學習質量。之后，哈佛大學的歷任校長對選修制和學分制進行了一系列改革。

一是提出了“集中和分配”的理論。1909年，拉·勞威爾(L.Lowell)接替埃利奧特任哈佛大學校長。針對自由選修制存在的問題，勞威爾認為：“在復雜的現代社會，最理想的自由教育旨在培養既通又專的人才。”為此，哈佛規定本科生在獲取學士學位選修的16門課程中，有6門“集中”在主修領域；另外6門“分配”在社會、人文和自然科學3個領域；其余課程由學生自由選擇。1914年開始的這項改革對埃利奧特的自由選修制進行了必要的限制，保證學生接受的是系統的教育，做到博與專很好的結合。

二是引入了導師制。導師制最早起源于英國的神學院。1400年，威·威克姆(W.Wykeham)主教首次將導師制引入牛津大學的新學院，目的是對學生的學習、思想和心理進行監護。勞威爾認為，大學新生對學校的專業知識結構、課程所屬學科及內容，是否適合自己的發展方向都不甚了解，不可能獨立地為自己設計出專業方向和科學合理的知識結構，需要一位富有教學經驗的教師加以指導，這就產生了學分制條件下的導師制，并于1916年在哈佛實施。在這里，導師不是職務，而是一種功能。其主要是指導學生分析選課方案，指導學生安排學習計劃，引導學生品德修養等；使學生既能自主安排學習，又能遵守人才培養規律。大學所有教師都可以擔當起導師的作用。為此，學校還成立了選課指導委員會。凡是學生自己設計的課程體系須提交詳細的設計報告，由所在學院學術委員會批準。導師制的引入使學分制從學的角度和教的角度兩相融合，相互補充，學分制進一步趨于完善。導師制至今已延續600余年而不衰，其生命力在于能把“因材施教”的原則落實到每一位受教育者的身上。

三是實施榮譽學位制。勞威爾在研究英國大學教育體制中發現，牛津大學實行的榮譽學位考試制度對激勵學生奮發向上、提高學習質量大有裨益，這也是英國大學在世界上有較高地位的重要原因。于是，他決定將這一制度引入哈佛，規定凡是申請此榮譽者，在本專業上必須出類拔萃，申請前提交的論文質量須在A等，且各科成績均為優等。獲此榮譽的學生可免修最后一年的全部課程，以便集中精力準備畢業論文。它的設立有力激發了哈佛學生奮發向上的學風。據統計，哈佛大學畢業生中有40％在本專業上獲得了這項榮譽。這項改革措施扭轉了自由選修制帶來的學術懶散現象，有力地提升了哈佛大學的學術聲望。

四是采用了積點制。一門課程的學分是按這門課程在一個學期里的周學時數來計算的。而僅僅將學時數和學分簡單對照，并不能全面反映學生學習狀況。于是，大學就出現了學分積點及相應的積點制度。積點制最早產生在英國，它是動態反映學生學習質量的一種統計制度。勞威爾發現它特別適合于哈佛大學的彈性學制，盡管操作起來比較繁瑣，但它更能激發學生的競爭意識和奮發向上的精神，是對學分制的有效完善。

應該說，勞威爾在哈佛大學任校長的24年，對學分制的完善作出了特殊貢獻。1920年后，美國大多數高校基本上采用哈佛大學的做法。五是強化通識教育。1933年，布·科南特(B.Co－nant)就任哈佛大學校長，他逐步認識到本科生通識教育的重要性。通識教育最早由美國實用主義的教育學家約翰·杜威(J.Dewey)于20世紀初提出，目的是設立人類一般知識概論性課程來解決高等學校課程繁多的問題，即一個大學生應該具有的人類共同基礎知識。

通識教育的實質是文理教育，它是專業教育的基礎。而通識教育的實施又是以本科教育的基本構架(文理教育+專業教育)為基礎和保證的。于是，1943年，布·科南特任命以文理學院院長為首的專門委員會著手研究通識教育問題，目的是培養學生具有“有效思考的能力、交流的能力、做出相關決斷的能力、甄別各種價值的能力”，以適應社會復雜多元的需要。1945年提出的《自由社會中的通識教育》報告指出：“通識教育是一個有機體，是整體和綜合的。專業教育是有機體的—個器官，在整體中發揮其獨特的功能。”哈佛大學于1946年正式實施通識教育計劃。

學校將絕大部分課程編為4組，其編碼和適用范圍為：1－99低級組課程(適用于本科生)；100－199中級組課程(適用于本科及研究生)；200－299高級組課程(適用于研究生)；300－399高級組課程(適用于研究生搞研究)。

通識教育計劃規定：本科1、2年級學生除選修本系6門專業課外，必須從人文、社會和自然科學的通識課程中各選1門，還要從其它系里課程中任選3門。這種課程安排把專業教育與通識教育結合起來，形成以通識教育為基礎，以集中和分配制度為指導的選修制度。哈佛大學的通識教育是戰后對美國高等教育影響頗大的一項計劃，這個計劃“具有激勵其它學校的功能，并為其它學校指出了前進的方向和道路”。1947年，美國聯邦政府充分肯定了哈佛大學的通識教育模式。

六是建立核心課程體系。1971年，哈佛法學院院，長德·博克(D.Bok)就任哈佛大學校長。此時，隨著“通識教育課程”的不斷擴充，課程由1946年的16門發展到1969年的101門。他認為，通識教育已失去原有意義。在這個復雜的世界里，學生光有知識是不夠的，必須具有思考復雜問題的能力。大學應該“培養沒有條條框框，具有批判能力，能夠吸收人類價值觀念的豐富營養，具有應付當今這個不斷變化的、十分復雜的社會能力的人”。因此，博克決定通過課程體系變革來實現這個目標。1973年了以文理學院院長亨，羅索夫斯基(H.Rosovsky)為首的一個委員會成立了。經過調查，人們認為本科教育除專業課和選修課外，還應該建立核心課程。因為時代潮流的變遷，對大學本科必修課程的設置已經很難使人們達成共識，而核心課程可以使學生掌握“清晰和重要的思想方法”，為學生提供將來“能夠在社會中有效發揮作用所需要的共同概念，技能和態度”。

1977年，哈佛大學公布了《核心課程計劃》，并提出以“核心課程”取代過時的“通識課程”；1981年，又公布了《公共基礎課程方案》，核心課程體系正式確立。《方案》規定，本科生4年所修的32門課程中，16門為專業課，8門為選修課，8門為核心課。與普通課程只注重人類共同遺產相比，核心課程強調的是各門

學科的方法論。前者注重知識的廣度，而后者在知識廣度的基礎上，更強調知識的橫向聯系及課程的整合。哈佛大學要求所有學生必須學習文學藝術、歷史(特別是本國歷史)、科學、外國文化、社會分析及社會倫理道德6個領域的基礎知識，它占總學分的113。

進入20世紀后期，哈佛大學將課程體系改革為三大塊：即核心課程(Core Course)、選修課程(Elec－tire)和專業課程(Concentration)。其中，核心課程能為學生奠定廣博的基礎，并為專業學習提供認識和分析問題的方法和角度；選修課能使學生在專業課和核心課程基礎上進一步發展個性和特長，對自己感興趣的領域進行深入探索；而專業課則在一定程度上限制了學生選修課的范圍。三者相輔相成，相得益彰。

哈佛大學在學分制的發展和完善上，一直是美國高校的領頭羊。因此，哈佛大學學分制的源與流，基本上構成了美國學分制創立和發展的歷史軌跡。

經過百余年的發展和完善，學分制在美國已趨成熟，盡管還有不盡人意之處，但它以課程內容的選擇性、學習時限的靈活性、培養過程的指導性和學績考察的精確性等特點，顯示出其在適應社會發展，培養創新性人才上的諸多優越性而被各國所采用。

二、美國學分制創立和發展的社會背景

學分制之所以在美國創立以來百余年而不衰。有其獨特而深刻的社會背景。

1、美國多元化的教育體制為學分制的創立和發展提供了適宜土壤

首先，美國是一個教育分權制國家。其教育主管權在州政府。大學作為享有充分自治權力的獨立組織，有自己的董事會。學校自主辦學，自主招生，自主決定課程設置。其自主權為世界各國所不及。

這種高度開放的教育環境，為大學的發展提供很大空間的同時，也帶來了全方位的激烈競爭。為了吸引更多學生，學校就必須充分滿足學生多樣化的學習要求。為此，以哈佛為首的各大學競相為各類學生提供合適的教育模式：尊重學生的個人志向：學生可以自由選課；學生自主選擇教師；實行彈性學制；為學生提供優秀導師等。總之，全方位為學生提供服務。這種教育模式構成了學分制的基本理論，并為它的創立和發展提供了適宜土壤。

其次，在教學安排上，美國大學沒有統一的教學計劃，授課內容與進度由教師決定；而教師能否走上講臺，則由學生決定。學生在選課時，必然對這門課程的教師教學特點和課程內容進行一番審視和評價，一旦選課學生人數達不到要求，這位教師將面臨下崗。而具有講課藝術和魅力的教師、備受歡迎的課程將得到學生的青睞，學生也會主動熱情地配合教學。此外，教師在開課時，一般要向學生發放課程摘要，其中的一些疑難問題無法在教材中找到答案，學生必須去聽課，這就提高了學生的上課率。這種教師與學生互動的機制，為學分制提供了良好的環境。

再次，在就讀方式上，美國學生自立性強。很多人不依賴家長，自己打工付學費，甚至半工半讀，先工后讀，這為彈性學制創造了條件。

2、美國的市場經濟體制為學分制的創立和發展提供了外部動力

學分制的創立和發展離不開社會經濟因素。

首先，美國南北戰爭(1861－1865)后，確立了發展資本主義市場經濟的國家目標。隨著美國市場經濟和科學技術的迅猛發展，社會分工越來越細，專業門類越來越多，它必然對高校的人才培養提出多樣化的要求。大學為了生存和發展，也會對市場變化做出靈敏反應，市場需要的新興學科會受到校方的特別關注。在市場調節下，大學對培養目標和課程結構不斷改革，內容不斷更新，以滿足社會的需求。學生根據市場需求，自己選擇專業和課程，畢業后自主擇業。這種課程體系和人力資源由市場選擇和配置的規律，直接推動了學分制的產生。

其次，美國社會的特點是自由度大，職業流動性強。學分制是因材施教、自由靈活、彈性大的機制。正適應了美國社會的特點。美國實行的通才教育模式，為學生就業提供了比專業化教育模式更為廣闊的空間，其選擇性更廣，適應性更強，更能滿足社會不同層面的需求。這也體現在學科設置上。社會需求變化越大，學校的學科設置變化亦大，學校學科多樣化發展，滿足了社會的需求。這種學校和社會互動的關系為學分制奠定了客觀基礎。

再次，大學生作為教育的消費者，是花錢買教育，這就使教育也須按市場規律辦事。學生花了錢就應當享有自主權，有權選擇專業和課程，有權選擇任課教師，有權決定畢業年限。學分制正體現了公平交易、等價交換的市場原則，與市場經濟相輔相成。

3、美國文化傳統上的“實用主義”和“個人至上”原則，為學分制的創立和發展奠定了思想基礎

首先，美國是一個追求自由、民主和平等的國家，也是一個張揚個性的國家。正是這種文化傳統為學分制的創立和發展提供了文化氛圍。學分制的思想基礎是尊重個性，尊重個人自由發展，承認個體之間的差異，而學分制正是把個體發展的規律性和差異性視為教育的最高原則。在這種氛圍中，學分制的產生和發展就十分自然。

其次，在人才培養上，美利堅民族注重以個人主義為核心的價值觀和平等競爭的人生哲學。因此，美國人更信奉“通才教育”和“個性化教育”。為此，大學專業設置口徑更寬，知識面更廣，無需與社會職業種類完全對口。學生根據自己的愛好，在導師指導下，對主修課和選修課自由組合，形成自己將來從事職業的知識結構，有能力的學生還可以輔修多門專業。學分制之所以能在美國產生和發展，與美利堅民族獨特的文化傳統有著密切關系。

再次，在文化觀念上，美利堅民族反對限制個人自由。其反映在教學管理上，就是鼓勵學生的自由發展，在這種寬松的環境中，學生通過自我設計、自我實踐、自我教育，成長為社會需要的、具有開創性的人才。而學分制的創立和發展正體現了美國這一文化觀念。

4、國家政策指向為學分制的發展提供了保障

為了推行學分制，美國政府于1906年通過卡內基基金會向高校教師提供了10億美元的養老金。條件是凡享受這筆養老金的的學校，必須實行學分制，建立以學分為基礎的標準校歷。同時，美國政府還以稅收政策鼓勵企業、個人及慈善機構向推廣學分制的高校捐款。高校為了獲得政府和社會資助，積極推行學分制。政府的政策指向對學分制起了推動作用。

5、大學領導人的高瞻遠矚、身體力行是推動學分制發展的直接動力

一個大學的發展，學校領導人起著關鍵的作用。杰斐遜作為弗吉尼亞大學校長，敢于吃螃蟹，首倡選修制，在保守勢力冷嘲熱諷中，揭開了美國大學課程改革的序幕，并在晚年仍十分執著，身體力行，其遠見卓識不能不令人欽佩。特別是哈佛大學校長埃利奧特，在推行選修制的頭20年，遭遇到種種阻撓和反對。以耶魯大學為首的高校組成了聯合陣線，公開指責選修制是“嘩眾取寵”，謾罵埃利奧特是“公敵”、“異

教徒”，甚至他隨時有被哈佛大學校監會免職的危機，埃利奧特仍堅持自己的信念不動搖。他的繼任者勞威爾、科南特、博克等，也是頂著壓力，實施課程改革，在完善學分制上高瞻遠矚，不遺余力，作出了突出貢獻，這也是美國大學學分制得以發展的直接原因。

三、幾點啟示

研究美國學分制的歷史，意在為我所用。我國不少高校正在推行學分制，但效果參差不齊。為此，筆者建議：

1、在人才培養上，應堅持通才教育。通才教育是實施學分制的前提。我國高等教育實施了半個多世紀的專業化教育，大學被認為就是培養專門化人才的，這種認識是不確切的。事實上，僅靠幾年的大學學習是培養不出專家的。畢業生只有通過社會實踐，長期努力，才能成為某一領域的專家。正像1928年《耶魯報告》中指出的：“商人必須在會計事務所里才能培養出來。機械師必須在車間里，農民必須在田地里培養出來。”而大學不具備這些設施。因此，“人們上大學的目的，不是期望在大學里完成所有的教育，而是打下全面的知識基礎，為將來的實際工作做準備”。

眾所周知，美國第3任總統杰斐遜不僅是建筑學家、作家和律師，而且還是古生物學家、哲學家、音韻學家。他在威廉-瑪麗學院究竟學什么專業?他之所以名成功就，得益于他年輕時勤奮好學，博覽群書，為他日后從事的事業打下了寬廣的知識基礎。因此，大學生只有具備寬厚的基礎知識，才能增強在社會上的適應能力和應變能力，才具備向日后從事的具體專業方向延伸的可能性，也才具有發展后勁。當然，通才教育不是不要專業，兩者的比例要視不同學校而定。這里高校指的是綜合性大學和研究型大學。因此，專業教育完全可以移至研究生階段，而本科階段更應強調通才教育，為其日后專業學習和工作打下寬厚的基礎。從這個意義上說，大學的人文、社會和自然科學知識，對今后從事的職業都是“對口”的。因此，實行學分制，必須堅持通才教育。

2、在課程體系上，應體現出“授人以漁”。中國教學是以傳授知識為主，而美國教學則是以教會學生獲取知識的技能為主，這是中美教育的差異。這個問題涉及到大學的課程設置、教學方法、學時分配等一系列問題，這些又是實施學分制的基礎。應該承認，在中國的教育觀念下，培養出的大學生基礎理論比較扎實，但創業精神、創新意識和科研能力不足。因此，伴隨學分制的推行必須對課程體系進行大刀闊斧的改革，要加大倫理思辨和科學思維方法的課程體系，提高學生自己獲取知識的能力，增強科學思維、創新思維的本領。唯有如此，才能達到“授人以漁”的教育目的，學分制的優越性才能真正體現出來。

3、在教學管理上，必須以學生為主體。實施學分制，必須樹立學生是學校主體的觀念。道理很簡單，一個國家，人民是主體，一所大學，自然學生是主體。大學的任務，是為國家培養出各類創新型人才，這種人才必須具有在復雜社會環境中的開拓能力、創新能力，而這種能力是灌輸式教學無法實現的。只有以學生為主體，尊重他們個性和個人選擇，讓大學生自我設計、自我實踐、自我教育，包括從錯誤和失敗中積累經驗，經受磨練，他們才能逐漸成熟起來。只有遵循人才成長客觀規律的培養方式，才能調動大學生的積極性，發揮他們的潛質和才能，也才能經得起社會復雜環境的考驗。

4、在教學因素上，應合理配置資源。美國高校，特別是一流大學，師生比例較合理。以MIT為例，1993年，師生比為1:10.6，當年實際開出不重復的課程達2422門。學分制以選修制為基礎，只有師生比例合理才有利于學校開出足夠多的選修課。學生的選擇性增多了，學分制功能自然發揮的淋漓盡致。

我國高校經過前些年的擴招，學校內部早已出現結構性失衡，師生比例懸殊，有的已高達到1:20。一線教師，特別是高質量的教師短缺，使得本來就捉襟見肘的選修課更是雪上加霜。這些負面效應嚴重制約了學分制優勢的發揮。由于教師力量不足，開不出大量課程，或者開課范圍窄狹，學生選課數量嚴重不足，就失去了學分制的內涵和意義。按照學生選擇什么課程，學校就應該開什么課程的原則，我國大多數高校還難以做到。選修制是學分制的核心，因此，如何合理配置教學資源，是實行學分制的高校應認真面對的問題。

我國政治、文化、經濟和教育體制與美國不同，是否實行學分制，實行什么樣的學分制，要與校情結合起來。即便是哈佛大學，在實施學分制114年后，又于1986年取消了學分制，代之以課題制，經歷了學分制從首創到完善的“三進三出”的歷程。因此，總結以往經驗教訓，一定要實事求是，不可貿然行事、盲目跟進，否則，只會流于形式，甚至得不償失。即使條件具備的學校，也忌一步到位，應先行試點(在一或幾個系)，分步實施，積累經驗，穩步推進；要明析學分制的利與弊，有規避負面風險的措施。教學過程是一個十分復雜的系統工程，任何一種教學制度都難以單獨完成這一項任務。因此，在實行學分制時，要吸取學年制之長，將二者結合起來，以創出具有中國特色的教學管理制度。