語文學習與思維訓練

語文教學要善于讓學生通過自己的實踐，在看似與文本內容似乎是不相干的事情中，經由合理的感性到抽象的思維中發現語文學習的真諦，理解“一葉知秋”、“一粒沙就是一個世界”的豐富內涵，沉浸在語文詩意般的纏綿中，提升涵養人文素養。

然而現在許多學生覺得語文課沒什么學的。為什么？仔細想想是我們許多人把語文課上成了花樣繁多的程式化的課，語文味道淡薄了。那么如何改進語文課教學？

首先，就是把繁復變簡單，把花樣眾多變為最單一的表象感知規律的語文形象思維。

從心理學的角度我們知道思維是人的高級認知形式。思維過程是人的大腦在解決問題時的高級認知過程。在這個過程中我們需要依賴的是人腦這個外在的物質載體，但人腦內在的狀態卻構成了人思維的差異性。所以我們要了解人腦的內在狀態差異。但人腦的內在差異不完全出自人腦結構的差異，它雖然包含結構差異，但這不是主要的。這緣于人腦的基本結構是一致的，只是在細節上有所不同，在功能的分布上他們基本是相同的。主要原因在于我們對每個部分開發利用的程度不同，才造成了思維的差異性。

思維的過程實際上是一個內在認知的操作過程。它主要是通過運用觀念、表象、符號、語詞、命題、記憶、概念、信念等內隱的認知操作來實現思維過程的。所以我們在語文的學習中就要注意這些內容的運用，時時調動內在的認知條件，讓他們進入一個積極的協調的持續的運行狀態，使它們構成的各種思維順利完成。

因此，我們在閱讀文本的時候，要盡量多地把表象文本呈現于學生的視野。表象是最直接的感覺與知覺的聯合。這樣我們在文本學習的時候就要多準備一些與文本內容緊密聯系的可視內容，從視覺上沖擊學生的大腦。可能有的老師會說有些文本如散文、小說、戲劇、詩歌等等，可以運用豐富多彩的表象形式，而一些古代的“說、序”和現代的議論文、說明文等等又如何來利用表象。我這里舉一實例。高中語文課本有一篇江澤民的文章《在慶祝北京大學建校一百周年大會上的講話》。可以說許多老師都只是把它當作一種政論文來學，只學議論文的基本要素，處理得非常知識化。其實這個文本的語文知識很簡單，結構也很典型，如果教師就這樣處理一點也不錯。因為這樣教學遵循了教育的最基本的宗旨“知識本位”，但它的危害確是使語文獨特的生命力喪失了，同時也忽視了現今學校教育應該遵循的另外兩個原則——“人本教育”和“社會教育”兩個理念。我認為語文學習在這篇文本中決不單單是語文知識的學習，我們的語文學習要塑造學生的靈魂，在文本的學習中讓他們感受語文的博大精深，語文無窮無盡的魅力。

所以，教師在處理這種看似非常知識化、非常明了簡單的文本時，恰要采用逆向思維的方式，決不能簡單枯燥地處理。必須要考慮一個問題，如何擴大文本的內涵？在語文知識清楚的基礎上，讓學生透過這一看似平淡的文本真正理解“一葉知秋”、“一粒沙就是一個世界”。

我在教學的時候，就事先布置學生搜集北京大學一百年的變化資料，如學校校園的變遷圖片，不同時期學生運動的圖片，百年來北大出過的名人圖片和文字介紹，北大在歷史上曾經有過的貢獻。不僅讓學生收集而且教師自己也收集。然后在課堂上相互交流，讓學生在單一表象感知的基礎上開始做思維的加法訓練思考：

1、你看到這些圖片和文字，你對北大百年歷史的認識是怎樣的？

2、北大的學生有什么特點？

3、北大的名人是怎么成長的？

4、在北大讀書是名譽還是責任？

5、北大的校園為什么會越變越美，來參觀的人越來越多？

通過思考學生從表象基本得出了北大的學生具有：天下興亡，匹夫有責的歷史責任感。學生進而懂得了每一個成功者的背后都是在一種理想與信念的支撐下，發奮苦讀才走到了歷史和個人成績的顛峰，也弄清了名譽與責任的關系，明確認識到人的價值取向就是為社會與自己的美好明天，必須要在今天做出努力，不懈奮斗。這也是人們不斷前進、不斷追求的原因。

我們說在這個過程中學生的思維完成了觀念、表象、符號、語詞、命題、記憶、概念、信念等內隱的認知操作過程。而從教育學原理的角度分析，我在這里運用的是盧梭的發現教學法。盧梭認為，學生所知道的東西，不是由于教師的告訴，而是學生自身的理解，教師不要教學生這樣那樣學習，而是要由學生自己去發現。學生正是從自己收集的大量詳實的圖片和文字的過程中，發現了問題，尋找了答案，完成了自己的認知。印證了盧梭的話“由于所有一切都是通過了人的感官而進入人的頭腦的，所以人最初的理解是一種感性的理解，正是有了這種感性的理解做基礎，理智的理解才得以形成。”（選自盧梭著李平漚翻譯《愛彌兒》，商務印書館78年版，第149頁。）

如果從語文思維訓練的角度探究，這里重點考慮的是學生的思維背景。

當我們在課堂引領學生學習的時候一定要考慮學生的思維背景。也就是學生對你即將提出的問題是不是有相同的思維背景。所謂的思維背景就是學生對你所說的問題是否都能夠理解。因為理解是指交流中雙方有共同的生活經驗，而這共同的生活經驗恰好提供給他們相互理解地進行交流的公共基礎，使他們能相互理解對方言談的背景。簡單說就是教師在引領問題的時候必須把自己的思維和學生的思維放在同一個平臺上。如此觀念下教師就可以在課堂提出讓學生接受的問題。這有利于學生的思維開發。其實這也就從另外的一個角度印證了九種智力因素學說中的要在學生的最佳認知范圍提出問題的說法。最佳認知范圍就應該是這個思維背景。

其次，無意識思維和有意識思維下的抽象思維的訓練。

當學生有了思維背景后，接下來思維運行的應該主要是無意識思維和有意識思維的訓練。我們說思維在無意識狀態下主要是在迷茫中行進，在有意識狀態下則主要是進行分析與總結。

我們知道有效的思維其實是經由了無意識和有意識兩個階段。當一個經驗在多數學生看來比較枯燥而又不愿意接受的時候，如果我們的課堂學習從第一開始時間就進入有意識的狀態，很多學生就有了一種被脅迫的感覺，這樣他的抵觸情緒就潛在地滋生了，厭惡的情緒開始增強，而且在同伴間還會形成感染。如學生的一個表情，一個動作。如果在這種情況下我們從無意識，從簡單、直觀的現象開始，學生并沒有感覺這些和文本有多少聯系，甚至還沒有想他們和文本的聯系。只是從知覺出發關注這些具體的、形象的、直觀的圖片，然后思維沿著這些形象的內容再不知不覺地延續下去，他們的思維就會從最初的無意識思維，逐漸隨著無意識思維的延續，開始了有意識的思維，對圖片的本身進行思考。他們的思考從哲學角度分析就是：這是誰？干什么？什么關系？說明什么？但此時學生并不知道自己是哲學的思考。他們的思維表現只初步明白這些圖片是北大的，每個單一的圖片都表達了什么。而眾多圖片間的關系是什么？他們說明了什么？大多數學生還不能把這種有意識的思維非常明確地完成，這就需要教師的引領了。這樣就把學生的思維從無意識的迷茫狀態引導到有意識的清晰狀態、學生理清了這個關系。所以在學習的過程中我們給學生做了加法。借助圖片思考了五個問題。

在這個過程結束之時，學生的兩次有意識思維開始了：這與我們的文本內容有關系嗎？于是為解決這個問題，他們開始了明顯的問題意識思維，思維此時進入了明確的有意識的尋求答案的理性抽象思維階段。學生在這樣的情境中進行文本內容的學習是快樂的，是原自他自己內心非常明確的目的要求的，是無外力逼迫的，在完成了大量的和文本有關的認知活動后，回歸文本本身，把對文本自身的思維和剛才完成的認知活動思維對接，形成思維的二次提升。這樣文本的內容在學生的大腦中加深，文本的寫作知識在學生已經內化的知識體系中自動地重新排定。一節課，文本的學習是在看似閑筆的探究中以水到渠成的方式，以學生自己內心的渴求為動力的方式完成的。學生不再覺得一篇文本就是一個干枯的樹叉，反而覺得是一棵由眾多干枯、粗細不一、形狀不同的樹叉組成的一株繁茂的透著骨感美的大樹。這也讓學生懂得了美存在于一切看似平凡單調的生活中。它的關鍵是我們自己要懂得枝葉繁茂是美，百葉凋零也是美，只要有一雙懂得欣賞美的眼睛就總能感受到語文帶給我們的萬物自然的生存美。學生此時進行的學習是一種內在的愉悅的、主動的學習，他們的思維也是順暢的、縱深的不斷地發展的。

從心理學的角度剖析這種語文思維的訓練，我們不難發現它所折射的一個道理就是：越是熟悉的離我們距離近的東西，越不能引起我們的興趣。語文文本從小學就伴隨著我們直到目前的高中。這樣語文文本本身對學生就沒有多少吸引力了，雖然我們在它的外表不斷變化各種形式，但那點變化早在開學初的新鮮中消磨光了。所以我們要選擇離他們日常生活遠的、不十分熟悉的內容。這樣思維本身喜歡對付新奇的不確定的內在本質就發生了作用，學生的思維在新的情境中開始活躍起來。在整個思維的狀態中我們能夠把思維進行下來其實還借助了想象的翅膀。

如果沒有想象的幫忙，我們面對的只是一些圖形、一些符號。他們是無生命的，學生必須借助想象的翅膀，把他們大腦中原來舊有的記憶跟眼前的圖形符號連接起來，重新選擇組合創造出新的形象，完成語文的想象思維。

這樣語文教學不僅學習了語文知識，還潛在地訓練培養了學生的思維能力，想象能力，使他們有意無意積累了學習的方式，同時還使他們的情感發生著自覺不自覺地變化，喜歡語文，感受語文的博大精深，熔鑄他們的人文情懷。語文學習不再是文本的學習，而是借助文本這個載體，依靠想象思維這個媒介，發現中國語文所蘊涵的人生哲學、生活美學、人文追求、科學規律等等豐富立體的知識，進而由衷地把語文的學習變成了精彩的人生世界，得以正面觀看實在世界，孜孜不斷地尋求語文生命內在的和諧及揮抹不去的語文的纏綿。

孟麗華，教師，現居江蘇蘇州。