文本的取舍：語文閱讀教學的困惑

蔣　艷

一、閱讀教學中的兩難問題

最近聽了高中一節語文研究課《相信未來》，在評課過程中，專家、教師們發表了各種意見：有的指出教學節奏掌握得不好，有的提出文本的現實意義挖掘得不深，有的指責學生自主活動（主要是誦讀）的時間太少，還有的認為教師本人對課文的創作背景了解得不到位等等，諸多意見讓執教教師無所適從。專家、同行的意見都言之有理，但在實際的課堂教學中卻面臨著兩難處境：教學中（特別是公開課上）若有所疏漏，就會落下“把柄”遭人詬病；若要兼顧各種意見，在有限的課堂教學時間內又很難達成。如何解決這有限（教學時間）和無限（教學內容）之間的矛盾呢？

在新課程改革中，人們對語文教學的議論最多，且不說語文教學的是母語，人人都能評論一二句，就從語文學科自身的特性來看，語文教學不僅要指導學生學好祖國的語言文字，還要發展學生的思維，培養學習方法習慣，提高品德修養、審美情趣、文化品位，健全個性人格等等，語文教學一身數任。正如夏丏尊先生所言：“國文為中學科目中最重要的一科，也是最籠統的一科。因為文字原是一切學問的工具，而一國的文字又有關于一國的全文化，所以重要；因為內容包含太廣泛，差不多包括文化及生活的全體，教學上苦于無一定的法則可以遵循，所以籠統。”[1]這種“籠統”反映在課堂閱讀教學中，就有了有限與無限之間的矛盾，一堂課的教學任務繁多，要解決字詞，要介紹背景，要理解內容，要把握結構，要品味語言，要分析寫法，要拓展延伸……而一節課的教學時間就40（或45）分鐘，怎樣解決這一矛盾，是一線教師最為困惑的問題之一。然而解鈴還需系鈴人，走出閱讀教學的兩難處境，需要教師運用自己的教育智慧，理性而巧妙地對文本作出恰當地取舍。

二、對文本的恰當取舍應處理好幾組關系

文本是閱讀教學之本，是課堂上培養學生語文素養的主要憑借。文本所提供的學習資源是豐富多樣的，課堂上為達到同樣的學習目標，不同的教師可以有不同的選擇，但無論對文本作怎樣的取舍，語文教師都應注意把握好以下幾組關系：

1.教師與學生的關系

這是教學中最基本的一對矛盾關系。錢夢龍老師提出“教師主導、學生主體”，葉瀾教授提出“復合主體說”，語文課標指出“學生是語文學習的主人，教師是學習活動的組織者和引導者”。然而在教學實踐中，教與學的這對矛盾關系似乎很難協調。我們批評傳統語文課堂上教師講授得太多，有“填鴨灌輸”之嫌；新課改以來，教師不敢多講了，讓位于學生的“自主、合作、探究”，卻又導致了學生自由化閱讀的泛濫，與課標倡導的個性化閱讀大相徑庭。有位教師執教《林黛玉進賈府》，分析王熙鳳形象，一位學生談到：“我非常贊賞王熙鳳嘴甜心狠、善于迎合的性格，口是心非是一種生存能力，現代社會里，只有具備這樣的能力才能生存。”教師竟以“說得不錯”加以肯定。這樣“尊重學生獨特的感受和理解”，不僅放棄了教師引導和評判的權利，而且是對學生畸形閱讀心理的放任，導致學生對文本的曲解、妄解。我們認為，對教學主體的確認，不在于課堂上教師講了多少、學生活動了多久，真正的主體是裝在教師心里，外化于教學行動中的，表現為師生雙方主體生命意識的煥發。孫紹振教授說：“課堂對話只有（教學）雙方都具有一定強勢的時候，彼此潛在的才智才能激發出火花。”[2]教師心中有了這樣的支點，對文本的取舍就能做到心中有數，教學中就不會陷入左右為難的境地，從而達到教與學的和諧共振。

2. 三維目標的關系

語文課標提出“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的三維目標，這有利于糾正以往閱讀教學過于注重知識技能的偏向。它強調在學習語文知識、培養語文能力的過程中，還要關注學習方法、興趣習慣、思維能力、創新意識、情感態度、價值觀念等的形成。有些語文教師為了體現新課改的理念，力圖在每篇課文的教學中都落實三個維度的目標設計，更有學校要求教師按三個維度逐項表述教學目標。語文課標是從宏觀的視角提出三維目標的，并且這三者是相互滲透、融為一體的。為體現三維目標而人為地割裂彼此之間的關聯，勢必造成教師在文本的處理上生拉硬拽，瞻前顧后，沒了主心骨。我們認為，在語文教學中落實三維目標，不是一節課、兩節課的事，可以說這是整個語文教育努力追求的理想境界。因此我們的語文教師在對文本進行取舍時，不必過分拘泥于三維目標的逐一體現，應注意處理好重點和全面的關系，可以突出某一二方面，滲透其他方面；也可以通過某一方面，達到其他方面的目標等等。于漪老師就說過：“課要上得一清如水。語文課最不可‘糊，也最容易‘糊。”[3]語文教師必須練好內功，做到胸中有書、目中有人，根據教學目標的合理定位，對文本內容精心剪裁、恰當取舍。

3.“用教材教”與“教教材”的關系

教師的教材觀也會影響到文本的取舍。“用教材教”和“教教材”是兩種不同的教材觀，“教教材”著眼于教材自身，關注的是學生掌握教材中所提供的學科知識；“用教材教”是把教材作為教學資源之一，既指導學生掌握教材所提供的知識體系，又不拘泥于教材，注重對教材之外的課程資源的開發利用，以促進學生語文素養的全面發展。葉圣陶先生早就說過：“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受到實益，還靠老師的善于運用。”[4]王榮生教授對語文“課程內容”“教材內容”與“教學內容”作了區分，其中“教材內容”是回答“用什么去教（課程內容）”的問題的[5]。與傳統的“教教材”相比，“用教材教”更需要教師沉到文本中去，認真鉆研、深度解讀，在與文本作者、教材編者對話之后，跳出文本，依據學生的心理特點和認知水平，正確引導學生在閱讀中建構文本的意義。教師沉到文本中要深入正確，教師跳出文本要高瞻遠矚，否則很容易出現兩種偏向：一種是沉得不深、悟得不準，其結果往往是“教材”也沒教好，更談不上“用教材教”；另一種是跳得太遠，學生對教材尚未理解透徹，教師過多的延伸拓展削減了文本的價值，“用教材”這一前提成了一句空話。另外，“用教材”教“什么”也是值得我們深思的問題。許多教師在教《胡同文化》一課時，著力點放在“北京胡同文化”的學習上，忽略了作者是如何用獨具韻味的語言來表現“胡同文化”的。“以‘用教材教指引語文課堂教學向生活拓展的目的不在生活而在語文，語文課的教學目的不是讓學生在課堂里‘生活一番，而是‘利用生活化的場景或調動學生的生活經驗，幫助學生學習語文。”[6]當語文教師用“用教材教”的觀念對文本進行取舍時，不要忘了語文自身的性質和任務，取什么教學內容，舍什么教學內容，都應把握好“培養學生正確理解和運用祖國語文”的尺度。

4.預設與生成的關系

對文本的恰當取舍還需要正確處理預設和生成的關系。我們這里所說的“預設”主要是指教師圍繞教學目標預先設計好的教學方案；“生成”主要是指在預設的引領下對原定教學方案的突破和創造，生成新的教學資源。在當前語文閱讀教學中，教師往往感到難以處理好這一對矛盾關系，按預設的教案講課，講得再好也難免給人“演課”的感覺；若離開預設在課堂上隨機生成，又怕學生信馬由韁，完不成預定的教學目標。如何解決兩者之間的矛盾，這不僅是一個實踐問題，也是一個認識問題。魏本亞教授認為：“語文課堂教學的預設與生成是一個過程的兩端。教學預設的目標指向生成，教學生成是對教學預設的創造性呈現。”[7]語文教師應認識到課堂教學是一種動態的實踐活動，教學預設要為教學生成創造必要條件，教學生成是在教學預設基礎上的創新。當然，這不僅需要教師理念上的轉變，更需要教師具有豐富深厚的學識修養、運籌帷幄的開闊視野、隨機應變的實踐智慧。同樣教學《珍珠鳥》這篇課文，有的教師把它的主旨預設為“人與鳥之間的信賴創造出美好的境界”，有的教師則預設為“敬畏生命”的現代倫理道德。不同的預設必然導致教師對文本的不同取舍，師生在課堂上生成的教學資源也會不盡相同，這就需要教師憑借對文本的把握和學情的了解，運用自己的才能與智慧，實現預設與生成的動態平衡。

對文本的恰當取舍，是解決有限的課堂教學時間與無限的教學內容之間矛盾的一把“鑰匙”，取舍之間是教師自主性的釋放，是對文本的再度開發，也是對教師素養的考驗。

注釋：

[1]夏丏尊．夏丏尊教育名篇[M]．北京：教育科學出版社，2007．

[2]孫紹振．“自主”學習：絕對還是相對？[J]．中學語文教學，2007,(9)．

[3]于漪．語文教師的使命[J]．全球教育展望，2008,(4)．

[4]葉圣陶．葉圣陶教育名篇[M]．北京：教育科學出版社，2007．

[5]王榮生．評我國近百年來對語文教材問題的思考路向[J]．教育研究，2002,(3)．

[6]李海林．“教教材”與“用教材教”辨析[J]．中學語文教學，2008,(3)．

[7]魏本亞．語文課堂教學預設與生成的哲學思考[J]．徐州師范大學學報，2007,(6)．

（蔣艷 徐州師范大學文學院221116）