高中文言文縱橫法教學實踐初探

劉　星

教學跟著考試的指揮棒走，這是目前中學文言文教學普遍存在的問題。無論是課內還是課外，對文言文知識的考查，還是局限于對字詞的理解和對句子的翻譯。在這種考試模式的指揮下，從事一線教學的老師為了提高學生卷面的分數，增強學生應考文言文的能力，也只有將文言文肢解進行教學。這樣的肢解，是比廣受批評的現代文教學的肢解更加“碎尸萬段”的。被肢解過的文章，已經不能稱其為文章，而只是一堆堆由實詞虛詞按一定的語法規則組合起來的奇怪文字罷了，這樣的文言文教學現狀不能不令人擔憂。

1.教如“外語”

許多情文并茂的文言文，對于現代中學生來說簡直是“天書”，深奧難懂，佶屈聱牙，許多學生望而生畏。但是無論如何，文言文中的古代書面語，對我國學生來說，也是一種母語，而不是外國語。而在現實中，教師對文言文的定位往往出現偏差，把古代漢語當作外國語來教。而忽略了文言文中蘊含的豐富的傳統文學文化內涵，更忽略了文言文作為“文”的價值。

2.有言無文

長期以來，文言文教學受考試的影響，強調知識的接受，在課堂教學中注重將古漢語語法講深講透。教文言文，確實要指導學生理解詞句，但理解詞句的著眼點在于更準確、深入地把握文意；反過來說，把握了文意也可以更好地理解詞句。而在我們現在的文言文教學中，文言詞句的理解達到了至高的地位，文意思想情感的體悟被置之一旁。文言文中相應的文化背景、歷史條件、語言的表達形式、詞語的含義等與學生的生活實際存在距離。讓學生在毫無體驗難以理解的情況下死記硬背，久而久之，使得學生對文言文產生厭煩、懼怕、排斥的心理，怯于靠近。教學過程機械、刻板，一篇篇有血有肉、形象生動，飽含著中華民族優秀傳統文化的文章被人為地肢解為斑駁、孤立的部分，導致文言文教學索然無味，學生“敬而遠之”，教師教而嘆之，從而產生嚴重的失落感。

3.勤教懶學

目前，新一輪課程改革正如火如荼地開展，老師們也嘗試著新課程倡導的“自主、合作、探究”的學習方式，但對文言文教學仍然施行師講生記的傳統方式，教學關系依然是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄。教師死輸硬灌，學生生吞活剝，使整個教學失去了主體的獨立性和創造性。這樣的文言文教學模式體現出來的教學效果很顯然就是少、慢、差、費。

中學階段文言文教學的目的在于“培養學生閱讀淺易文言文的能力”，“體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”。顯而易見，上述情形的存在，是不利于提高學生文言文閱讀能力的，更不利于學生從古代漢語中去提取養料，培養中國人特有的文化心態、審美趣味，也不能“為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”[1]。

語文課程的性質是工具性與人文性的結合，二者不可偏廢。筆者根據文言文特點和學生實際情況，結合自己的教學實踐，歸納出這樣一個方法來改革文言文教學：縱橫結合法。

1.縱向分階段實施

根據學生特點和高中教材中文言篇目的分布特點，可采取縱向三步法。

第一步，改革文言字詞、句法的學習。

傳統文言文教學大多采用串講法。葉圣陶先生曾經說過，教是為了不教；課標也指出，“在閱讀實踐當中做到舉一反三”。如何才能使學生做到舉一反三呢？俗話說“授之以魚，不如授之以漁”，把這句話用在文言文教學中就是要教給學生如何運用已經掌握的文言知識解決新出現的問題。

從教育心理學上來看，這些文言字詞、句法的學習可以看做陳述性知識的學習。它不是簡單的死記硬背，而是有其規律性。陳述性知識的遷移在現代學習理論中占有重要的地位。心理學家非常重視學習的遷移問題，并提出“為遷移而教學”。促進知識遷移的條件包括：學習材料之間的共同因素、對材料的理解程度、知識經驗的概括水平、定勢作用等。在文言文教學中，由于文言文寫作是古代定型的書面表達方式，所以字詞、句法之間具有共同性，具有可遵循的規律性，例如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中“以”“為”等字在文中不同地方出現，其意義各有不同，讓學生注意“以”“為”等字出現的語境，把握多義詞的辨析并自己加以概括歸納，養成習慣，遷移到其他多義詞的學習中去。同樣，詞類活用、虛詞用法、句法等都可以借助這種遷移法學習，使學生在遷移中加深理解，在遷移中鞏固文言字詞句法的記憶，并從中獲得學習的成就感。

第二步，側重提高文言文閱讀能力。

經過高一第一學期的學習，學生已經對文言文的字詞、句法有一定的認識，第二學期就可以側重文章的閱讀。高中教材第二冊選入的文章有漢晉的《過秦論》《鴻門宴》《蘭亭集序》《歸去來兮辭》，唐代的《師說》《阿房宮賦》《諫太宗十思疏》《種樹郭橐駝傳》八篇文章。這些文章或議論或抒情，精彩紛呈，較容易理解，且適于誦讀。而且兩漢魏晉和唐代是我國文化的兩個繁榮時期，與教材相近的文章較多，因此在教學過程中，可以結合語文讀本和其他課外讀物進行大量的閱讀訓練，以增加學生的閱讀面，提高學生的文言文閱讀能力。在這一過程中，由單元概述引起學生的欣賞需要，激發他們閱讀的興趣。同時應采取適當的激勵措施，促進學生積極主動的閱讀，在閱讀中獲得審美享受和學習成就感。可以采取分組比賽的形式促進學生多閱讀，采取主題探究閱讀的形式促使學生不僅讀而且思，于讀中獲得情感享受，于思中獲得閱讀的成就感，進而提高學生的閱讀能力，為下一階段的學習奠定基礎。

第三步，側重加強傳統文化教育。

通過分析近年高考試題可以發現，對傳統文化的關注、考查越來越多，尤其是古詩詞、文言文閱讀和散文閱讀中經常涉及到。對學生進行傳統文化教育，不可能是條條框框死記硬背，只能通過文學作品閱讀，讓學生感悟。就文言文來說，高二、高三階段學生閱讀能力有較大提升，這一階段文言文閱讀應重在欣賞、品評，于欣賞、品評的過程中理解傳統文化、接受傳統文化。

縱向三步法是綱，主要起導向作用，對每個階段的文言文教學有一個指導，使文言文教學中加強傳統文化教育能夠平穩有效的進行。當然，縱向三階段并不是截然分開的毫無關聯的三部分，它們是既有聯系又有區別的、相互滲透的三部分，這就要求在橫向逐篇的教學中既有側重，又有滲透。

2.橫向逐篇進行

橫向逐篇進行是教學活動的具體實施，這要求采取不同的教學方法實施。文言文因其語言特點，在教學中就必須考慮如何引起學生的興趣，如何體現文言文的價值，使學生在快樂中學習文言文，在快樂中提高文言閱讀能力，在閱讀中學習傳統文化。

（1）結合當地歷史事件、文物古跡，文化傳統引發學生興趣

各地區都存在文化古跡、歷史典故，在教學中引入這些文化典故，大力開發校本教學資源，既可以引起學生的閱讀探究興趣，也可以把傳統與現實相聯系，使傳統不再顯得遙不可及，不再是枯燥、生硬的“文物”，而是學生真實可感的、和他們的生活密切相關的，從而使學生更容易接受傳統文化。

（2）誦讀中感悟文本，理解文本

語文是民族性極強的學科，尤其文言文更是我們民族獨有的文化現象，承載了中華民族的千年歷史，包含有漢語言獨有的直覺性、形象性，蘊含有強烈的生命意識和深刻的人生體驗。因此在教學中，可以借鑒中國古代教育中的誦讀體悟法來感悟文本，理解文本。另外，在文言文教學中采用誦讀法，配以適當的音樂背景將學生引入文本當中，學生自然受到感染進入文本，探究文本的內涵。尤其是情感性強的文章，如《陳情表》《祭十二郎文》《赤壁賦》《逍遙游》《滕王閣序》等文章，都可采用誦讀法引導學生進入情境，感受和領悟文本中“只可意會不可言傳”的東西。

（3）通過“反思——建構”法，讓學生學習傳統文化，進行自我建構

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。” 學和思是辯證統一，相互促進的過程。這個“思”除了當“思考”講之外，還有一個重要的意思——反思。反思不僅影響學生的學習結果，而且影響學生的自主建構。自主建構即：“指受教育者的精神世界是自主的，能動的生成、建構的，而不是外部力量模塑而形成的。因為任何學習都是一個積極主動的構建過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構注意和有選擇性地直覺外在信息，建構當前事物的意義。”[2]

反思和建構，一方面調動個體的潛能、個性、創造力和提高審美水平，對事物意義形成構建；另一方面，在對事物意義的構建中，也豐富和發展了個體的潛能素養，實現對自身的建構。杜威也指出：“教育并不是一件‘告訴和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”[3]在文言文教學中運用“反思——建構”法可以加強學生對文言字詞、句法的理解，更重要的在于通過“反思”實現對傳統文化的主動探究，使學生在傳統文化影響下自主建構。學生在反思過程中使主體精神與潛隱在語言符號中的思維方式、價值觀、人生觀等發生交流，形成對客觀傳統的民族心態、心靈、精神的同化，使主體精神興奮、愉悅，從而理解傳統，理解他人世界，并建構自身存在意義，進而達到接受傳統文化熏陶的目的。

當然，針對不同的篇目還會有不同的教學方法，要在教學中不斷地探索發現，不斷使文言文教學更貼近學生，更具有文化意味。

注釋：

[1]黎澤渝.黎錦熙語文教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1996.

[2]顧明遠.中國教育的文化基礎[M].太原：山西教育出版社，2004.

[3]陳玉秋.語文課程與教學論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2004.

（劉星 河北蔚縣西合營中學075700）