校長(zhǎng)聽(tīng)評(píng)課要更“細(xì)”更“全”更“深”

■鄭志生

校長(zhǎng)聽(tīng)評(píng)課要更“細(xì)”更“全”更“深”

■鄭志生

很多專家、校長(zhǎng)探討了校長(zhǎng)聽(tīng)評(píng)課的視角、行動(dòng)方式，有人認(rèn)為校長(zhǎng)的“聽(tīng)評(píng)”課應(yīng)該變?yōu)椤翱醋h”課，還有人進(jìn)一步認(rèn)為校長(zhǎng)的“聽(tīng)評(píng)”課要升華為“觀析”課等，但不管是“聽(tīng)”“看”還是“觀”，是“評(píng)”“議”還是“析”，變化的只是其視角和行動(dòng)方式，沒(méi)變的是聽(tīng)評(píng)課的本質(zhì)。這樣的探討實(shí)際上再次論證了校長(zhǎng)深入課堂聽(tīng)評(píng)課的重要性，強(qiáng)調(diào)了校長(zhǎng)聽(tīng)評(píng)課的意義與教研員、教務(wù)主任、學(xué)科教師等的不同。

一、校長(zhǎng)聽(tīng)評(píng)課時(shí)的觀察要更“細(xì)”

課堂教學(xué)的實(shí)施者是教師，課堂教學(xué)的主體是學(xué)生，課堂教學(xué)的組成要素牽涉很多：有教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、師生的互動(dòng)、教學(xué)情境的營(yíng)造等要素，每個(gè)要素都會(huì)影響一堂課的效果，這就要求校長(zhǎng)聽(tīng)評(píng)課要做細(xì)致的觀察，關(guān)注課堂教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)。

1.關(guān)注教師教學(xué)行為的細(xì)節(jié)。在課堂教學(xué)中，教師的語(yǔ)言表達(dá)、問(wèn)題的提出、對(duì)課堂突發(fā)事情的處理、課堂的導(dǎo)入、教學(xué)資源的使用等細(xì)節(jié)的處理反映了一個(gè)教師的教育思想、教學(xué)能力和專業(yè)成長(zhǎng)狀態(tài)，校長(zhǎng)聽(tīng)評(píng)課的時(shí)候能否準(zhǔn)確抓住這些細(xì)節(jié)所反映出來(lái)的信息，對(duì)校長(zhǎng)在聽(tīng)評(píng)課中對(duì)教師的教學(xué)狀態(tài)的準(zhǔn)確把握和分析乃至對(duì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的解決至關(guān)重要。

曾經(jīng)有一位語(yǔ)文新教師在上《在山的那邊》這一課時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文文本進(jìn)行解讀之后，就著手引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者的寫(xiě)作意圖進(jìn)行分析，此時(shí)，該教師為了向?qū)W生提出一個(gè)比較重要的問(wèn)題，先設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題作為鋪墊讓學(xué)生思考：“在以后的生活中，你要如何越過(guò)這些山？”問(wèn)題提出之后，教師又為了啟發(fā)學(xué)生思考，迫不及待地問(wèn)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“你們剛從小學(xué)升到初中，在小學(xué)的時(shí)候你們有沒(méi)有哪一科的成績(jī)比較不好？”一學(xué)生很快就舉手回答：“老師，有！我的英語(yǔ)成績(jī)不好。”教師就接著問(wèn)：“英語(yǔ)成績(jī)有沒(méi)有哪一次考好？”學(xué)生答道：“有！”這時(shí)，這位教師滿懷期待地接著問(wèn)：“那次考試考好的原因是什么呢？”“因?yàn)槟谴慰荚嚨脑嚲硖?jiǎn)單了！”學(xué)生大聲地回答。全班哄堂大笑。

很顯然，這位教師的第二個(gè)問(wèn)題沒(méi)有達(dá)到啟發(fā)的效果，反而因?yàn)樵O(shè)問(wèn)的指向不清而引起了回答的偏差，這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)不僅沒(méi)有達(dá)到目的，反而打亂了自己上課的節(jié)奏，這位教師因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)沒(méi)有達(dá)到自己的預(yù)設(shè)而不知所措，隨著這個(gè)問(wèn)題草草結(jié)束，這節(jié)課也就草草結(jié)束。

還有的年輕教師在向?qū)W生提問(wèn)時(shí)，往往會(huì)因?yàn)閷W(xué)生回答問(wèn)題的聲音比較小，走到這個(gè)學(xué)生的面前傾聽(tīng)和對(duì)話，并經(jīng)常伴隨出現(xiàn)這種情況：教師在跟這個(gè)被提問(wèn)的學(xué)生對(duì)話時(shí)，其他學(xué)生無(wú)所事事，很多學(xué)生開(kāi)始講起與課堂無(wú)關(guān)的話來(lái)，而作為教師沒(méi)有及時(shí)發(fā)現(xiàn)，及時(shí)糾正，時(shí)間久了這個(gè)班的課堂紀(jì)律便成了問(wèn)題，課堂教學(xué)有效性就大打折扣。

在這些細(xì)節(jié)中，往往可以看出教師教學(xué)行為的真實(shí)狀態(tài)。校長(zhǎng)對(duì)教師教學(xué)行為真實(shí)狀態(tài)的準(zhǔn)確把握，為校長(zhǎng)針對(duì)課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題思考對(duì)策提供了依據(jù)。

2.關(guān)注學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)。學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)，能最真實(shí)地反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這些細(xì)節(jié)包括：互動(dòng)學(xué)習(xí)參與與協(xié)作、學(xué)習(xí)資源的使用、傾聽(tīng)教師講解和同學(xué)發(fā)言的情況、以及發(fā)言或回答問(wèn)題、筆記、實(shí)驗(yàn)操作甚至表情等情況。從這些細(xì)節(jié)中可以看出學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的參與情況。

對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)的關(guān)注有時(shí)還能從中發(fā)現(xiàn)學(xué)校學(xué)生管理和教育中存在的問(wèn)題。一次，某校長(zhǎng)在聽(tīng)課的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：一個(gè)遲到的學(xué)生在座位上坐下之后，他旁邊的幾個(gè)同學(xué)開(kāi)始不安分起來(lái)了，但因?yàn)榭吹叫ｉL(zhǎng)坐在后面聽(tīng)課，不敢表現(xiàn)得很過(guò)分，只是用表情和眼神在做某種交流，這個(gè)校長(zhǎng)裝作在專心聽(tīng)課，并用眼睛的余光注意著這些學(xué)生的舉動(dòng)。這些學(xué)生看到校長(zhǎng)在專心聽(tīng)課，沒(méi)注意他們，便偷偷地將零錢傳遞給這個(gè)遲到的學(xué)生。下課之后，校長(zhǎng)馬上召集政教處主任、年段長(zhǎng)和班主任，要求將這個(gè)遲到的學(xué)生和那些傳遞零錢的學(xué)生分開(kāi)進(jìn)行詢問(wèn)事情的原委，詢問(wèn)后才知道這個(gè)遲到的學(xué)生是所謂的“段霸”，這個(gè)學(xué)生早在小學(xué)的時(shí)候就開(kāi)始向同學(xué)收“保護(hù)費(fèi)”……校長(zhǎng)在聽(tīng)課過(guò)程中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)注和處理，及早發(fā)現(xiàn)了學(xué)生管理和教育中存在的問(wèn)題，及時(shí)消除了隱患。

二、對(duì)聽(tīng)課發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題的思考要更“全”

校長(zhǎng)聽(tīng)完某一種類型的課或某一種教師群體的課之后，要與上課教師、或者相關(guān)人員（備課組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)）一起評(píng)課、議課，在評(píng)議之后分析存在的問(wèn)題和解決問(wèn)題之道，這個(gè)過(guò)程中要求校長(zhǎng)思考的角度要多一些，要為學(xué)生的全面發(fā)展想得多一些；為教師的專業(yè)成長(zhǎng)想得多一些；為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高想得多一些。

我曾經(jīng)任教的一所普通中學(xué)，每年都會(huì)舉行課堂教學(xué)創(chuàng)新大賽的活動(dòng)。通過(guò)課堂教學(xué)創(chuàng)新大賽這樣的活動(dòng)方式，促使教師研究教學(xué)、探討如何提高課堂教學(xué)的有效性、探討如何深入實(shí)施新課程，為教師的專業(yè)發(fā)展提供平臺(tái)。在這類活動(dòng)中，校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)的情況有了一個(gè)全面的了解，也發(fā)現(xiàn)了其中存在的問(wèn)題，例如，有的教師講解過(guò)多，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性沒(méi)有被調(diào)動(dòng)起來(lái)；有的教師重視自己課前教學(xué)設(shè)計(jì)的完成，忽略了課堂生成問(wèn)題的帶來(lái)的教學(xué)增長(zhǎng)點(diǎn)等問(wèn)題。

針對(duì)這些問(wèn)題，校長(zhǎng)在全校創(chuàng)新大賽的點(diǎn)評(píng)會(huì)上，引導(dǎo)教師做了以下兩點(diǎn)思考：第一，如何讓學(xué)生在課堂上有更多的機(jī)會(huì)表現(xiàn)自己所學(xué)到的知識(shí)技能和情感態(tài)度等。他向教師們解釋：要求學(xué)生表現(xiàn)，不是讓他們放棄傾聽(tīng)、觀察和思考，而是強(qiáng)調(diào)必須經(jīng)過(guò)“表現(xiàn)”這一環(huán)節(jié)——親身經(jīng)歷、主動(dòng)體驗(yàn)，而不是簡(jiǎn)單傳遞、被動(dòng)接受，知識(shí)才能內(nèi)化為學(xué)生自己的財(cái)富。學(xué)生的表現(xiàn)可以充分體現(xiàn)猜測(cè)、協(xié)商、對(duì)話、交流、質(zhì)疑乃至爭(zhēng)辯、反思、探究、調(diào)研、實(shí)踐等一系列活動(dòng)過(guò)程，也可以充分體現(xiàn)分工協(xié)作、取長(zhǎng)補(bǔ)短、公開(kāi)交流、彼此分享的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。要讓學(xué)生有表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)讓每一個(gè)學(xué)生都有一種心理期待、心理安全、心理自由和心理滿足的學(xué)習(xí)條件和氛圍。第二，重視和處理好課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中作出相應(yīng)的變動(dòng)。”當(dāng)“意外”出現(xiàn)時(shí)，教師不是置之不理，也不是簡(jiǎn)單化處理，將答案直接告訴學(xué)生，而是敏銳地捕捉學(xué)生“誤點(diǎn)”的價(jià)值，抓住教育時(shí)機(jī)，巧妙引導(dǎo)，將教學(xué)活動(dòng)引向深入。教學(xué)因意外的細(xì)節(jié)捕捉而精彩，因真實(shí)而成為不可替代的一段師生生命發(fā)展的“流程”。

校長(zhǎng)在聽(tīng)課的基礎(chǔ)上，對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行既全面又深入的思考，并通過(guò)點(diǎn)評(píng)統(tǒng)一了教師們對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)，解決了課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題，引領(lǐng)了學(xué)校教師的課堂教學(xué)行為。

三、對(duì)校長(zhǎng)聽(tīng)評(píng)課的意義的認(rèn)識(shí)要更“深”

對(duì)校長(zhǎng)聽(tīng)評(píng)課這項(xiàng)工作的重要性如果僅僅停留在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而應(yīng)該把校長(zhǎng)的聽(tīng)評(píng)課提升到引領(lǐng)學(xué)校課程文化甚至是學(xué)校文化建設(shè)的高度上來(lái)。

校長(zhǎng)要把引領(lǐng)學(xué)校課程融入到自己的聽(tīng)評(píng)課這個(gè)行動(dòng)之中。也就是說(shuō)校長(zhǎng)在聽(tīng)評(píng)課中要善于把自己的課程理念、學(xué)校課程改革的愿景、方案和推進(jìn)策略等在聽(tīng)評(píng)課的過(guò)程中，通過(guò)與教師的交流、研討和實(shí)踐的過(guò)程中引領(lǐng)教師實(shí)施新課程，增強(qiáng)教師的課程意識(shí)，提高教師的課程執(zhí)行力。校長(zhǎng)在聽(tīng)評(píng)課中，還要努力尋找建設(shè)學(xué)校課程管理團(tuán)隊(duì)的課程管理力，組織好教學(xué)、指導(dǎo)好教學(xué)、管理好教學(xué)。

在新課程的實(shí)施過(guò)程中，特別是高中課改全面實(shí)施以后，不少校長(zhǎng)在聽(tīng)評(píng)課過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，很多教師抱怨課時(shí)量不夠，教學(xué)進(jìn)度完不成等問(wèn)題，而且這個(gè)問(wèn)題有愈演愈烈之勢(shì)，有的教師為此向校長(zhǎng)建議減少其他技能課課時(shí)，如停上校本課程和研究性學(xué)習(xí)課程、利用周末和節(jié)假日補(bǔ)課等。這種做法明顯是違背國(guó)家課程計(jì)劃的，不利于學(xué)校課程文化的健康發(fā)展的。但如何解決這個(gè)問(wèn)題呢？這些校長(zhǎng)還是通過(guò)聽(tīng)評(píng)課發(fā)現(xiàn)：教師們受以前舊教學(xué)大綱的影響，加上對(duì)高考的擔(dān)心，把一些現(xiàn)在“課程標(biāo)準(zhǔn)”不要求的或者是降低要求的知識(shí)點(diǎn)，都補(bǔ)充進(jìn)來(lái)或者私自提高了教學(xué)要求，這樣就導(dǎo)致增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，降低了課堂效率，直接表現(xiàn)為教學(xué)時(shí)數(shù)不夠。解決好這個(gè)問(wèn)題，不僅是為了提高教育教學(xué)質(zhì)量，更是為了學(xué)校課程文化的健康發(fā)展。

為此，不少學(xué)校決定以學(xué)習(xí)、制作和使用《課標(biāo)解讀細(xì)目分析表》為抓手，引導(dǎo)和促進(jìn)教師認(rèn)真鉆研各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，深刻領(lǐng)會(huì)課改的精神實(shí)質(zhì)，準(zhǔn)確把握課改的要求。要求骨干教師通過(guò)鉆研各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)制作《課標(biāo)解讀細(xì)目分析表》，并把《課標(biāo)解讀細(xì)目分析表》用于指導(dǎo)教學(xué)工作、命題工作和分析評(píng)價(jià)工作。這些做法有效地扭轉(zhuǎn)了教師們對(duì)課程實(shí)施理解的偏差，樹(shù)立了教師們的“課標(biāo)”意識(shí)，促進(jìn)了學(xué)校課程文化的健康發(fā)展。

總之，校長(zhǎng)的聽(tīng)評(píng)課是校長(zhǎng)管理學(xué)校的行動(dòng)方式之一，校長(zhǎng)只有深入課堂聽(tīng)評(píng)課，才能了解學(xué)校教師的課程執(zhí)行力，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)管理部門的課程管理力，規(guī)劃和提高自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（作者單位：福建省廈門市思明區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯 向保秀