語文教學患上了目標困惑癥？

黃福清

影片《桂河大橋》講述了這樣一個令人深思的故事：在第二次世界大戰中，英軍尼克森上校和他的部下被日軍俘虜，作為改善戰俘待遇的交換條件，他接受了日軍布置給他們的修建桂河大橋的任務。尼克森是一名典型的英國軍人，有著英國紳士的認真，也有“是任務就一定要完成”的執著，在尼克森的帶領下，戰俘們用三個月的時間就完成了這一任務。大橋建成后，尼克森把大橋當作是自己和部下所完成的工作而精心守護，當接到英軍上級發出的炸橋命令時，他猶豫并抵觸，完全忘記了橋一旦開通，會給自己的部隊帶來多大的傷害。當他最終意識到這一點后，他說出了那句著名的臺詞：“我都做了些什么啊?”他如此專注于他的任務——建橋，而忘記了贏得戰爭這個根本目標。

這就是所謂的目標困惑癥，即不知道現在的所作所為是為了何事，或者從不考慮自己所作的事和自己的目標是否有積極作用的一種情況。在一般情況下，由于利害關系明確，目標困惑癥的人和普通人沒有什么區別，但在一些稍復雜的問題上面則容易出錯，做出事與愿違的事情。

反思我們的語文教學，不論是專家還是一線的教師，都會發現教學過程中出現了許多的偏差。有人概括為：“泛語文”“反文本”“無中心拓展”“無效討論”“教師不作為”“去知識化”“多媒體化”，也有人認為語文教學患上夜盲癥、多動癥、高熱病和浮腫病。其實，這是病癥的表征，目標困惑癥才是語文教學的病根之所在。

學習方式偏執。新課程倡導學習方式從單一走向多元，針對過去接受性學習一統天下的狀況，特別倡導自主、合作、探究的學習方式。一些老師沒有吃透課標精神，以為探究性學習是唯一有意義的即最好的學習方式，接受性學習是無意義的即應被淘汰的學習方式，于是將接受與被動相提并論，將講授與落伍畫上等號，上課回避、害怕講解，拒絕、排斥接受，結果導致探究性學習泛濫成災，問題多多：一是探究泛化，探究性學習成了每個環節必用的“萬金油”；二是隨意探究，一切跟著學生走，結果探究是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重內容，忽視語言，將說明性課文的學習探究成了“科學課”，將敘事性課文的學習探究成了“故事課”、“思想品德課”，種了別人的田，荒了自家的園。

事實證明，矯枉過正、極端冒進是要不得的。任何一種學習方式都只是眾多教育形式中的一種，既有獨特價值，也存在局限，有一定的適用范圍，不可能包打天下，解決所有問題。最好的方式只能對特定的內容、特定的對象而言，只有適應特定內容、特定對象的最好方式，沒有適應一切的最好方式。課上究竟該采取何種學習方式，要由教學目標、課文內容、教學對象以及客觀條件決定，因人、因課、因時制宜，不能一刀切，更不能強調一種排斥另一種。

文本解讀隨意。《語文課程標準(實驗稿)》強調“解讀是學生的個性化行為”，要求“尊重學生的獨特感受、體驗和理解”，倡導多元解讀。

有些人曲解了個性、多元、創造，以為個性解讀就是隨意解讀，多元釋義文本就是無限衍義文本，解讀的創造性無需顧及文本的規定性，于是有了五花八門的驚人發現、感悟：沒有最好，只有更好，《漁夫和金魚的故事》里老太婆的貪婪被解讀成了對理想的不懈追求；阿Q的精神勝利法因為可以使其在精神滿足中忘卻痛苦，因此被解讀成一種樂觀的生活態度；《背影》里翻越柵欄的父親違反了交通規則；《水滸》中打虎的武松觸犯了野生動物保護條例……

解讀文本就是與文本展開對話，這個道理誰都明白，可有一點卻被不少人忽視了，對話不僅僅是發言，也包括傾聽，而且首先是傾聽。文本是個潛藏著巨大可解釋性的主體，但讀者在對它做出解釋之前必須先要聽聽文本向他說了什么，這樣才能找到對話的“話題”，讀者與文本才會有“視域融合”。像以前那樣唯書是從，以為解讀就是復制文本的意義，顯然不是對話；但像這樣唯讀者是尊，以為解讀只不過是將自己的主觀意愿投射到文本中，也不是對話。對話是存在于讀者與文本之間的，它同時受著讀者與文本的制約，一切解讀的創造性，必須以文本的規定性為先決條件。將多元感悟與尊重文本之間既對立又統一的辯證關系錯解為互相抵觸的關系。以為多元解讀有絕對的彈性，可以隨心所欲地斷章取義、天馬行空地曲解誤讀，這就違反了對話的基本原則。

拓展資源過度。以往的語文課程在內容上“窄”，在途徑上“封閉”，教師只能“教教材”。為克服教科書所承載的課程資源的有限性、滯后性，改變語文教學脫離生活的現狀，新課程鼓勵老師開發、利用好相關課程資源。結果。不少教師忽視了對課文的研讀，忽略了對識字寫字、閱讀課文等教學環節時間的保證，過早、過多地補充其他的課程資源。如有一位老師教學《卜算子·詠梅》，課文只象征性地讀了兩遍，學生還未進入詩人創設的意境，就忙著讓學生交流課前搜集的有關梅花的詩文。古代的，現代的，詩歌，散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂課就這樣在資料的目不暇接中過去了。這種過于“浮腫”、不切實際、不講實效的語文課除了讓學生養成蜻蜓點水、不求甚解的不良閱讀習慣，對于學生感悟、鑒賞語言，增加文化積淀有何益處?

還有一位教師上《項鏈》，課上完了，讓學生“拓展”：“假如項鏈沒有丟，假如項鏈丟而復得，結果會怎樣?”最“精彩”的“拓展”很快出來了：瑪蒂爾德知道項鏈是假的，便萌發了復仇的心理，先是雇私人偵探找了丈夫路瓦栽的不是并與之離了婚，然后是充當佛來思節家的第三者，十年之后，小說中她與佛來思節夫人見面時的身份自然和原作掉了個兒。這樣的拓展不要也罷。

一位哲人曾經說過：“人生最大的悲劇莫過于，人們窮盡一生的時間，努力去攀登成功的梯子，當爬到梯子頂部時，才猛然發現，這個梯子靠在了一個錯誤的建筑上。”的確，倘若目標錯了，那么無論在梯子上攀登得多快，攀登得多高，哪怕是第一個到達目的地也毫無價值。

認真審視、反思語文教學，問題確實很多，困難確實很大，但我們不必也不能因此對語文課程改革失去信心。只要我們不盲目跟風追潮、急功近利，不矯枉過正、顧此失彼，自覺運用科學方法論，以實事求是的態度分析改革中出現的新問題、新情況，就絕對不會患上目標困惑癥。語文課程改革就一定能在山重水復之后到達柳暗花明的境地，正如巢宗祺教授所說：“當前的語文教育轉型尚處于起步階段，轉型的道路將是漫長的，也許充滿了曲折和風險，因為語文教育問題原本復雜，而我們原有的教育基礎又十分薄弱。在這轉型期中，問題也許會層出不窮。然而社會的轉型、語文教育的轉型，是必然的趨勢，因此順勢而改革的決心，不可動搖。”

其實，治療目標困惑癥的方法非常簡單，那就是要堅持教學反思：在你為你的任務忙碌不停的時候，不妨暫停片刻，深深地吸一口氣，向四周望一望，分析一下眼前情形，思考一下你的任務是什么?你的目標又是什么，任務和目標一致嗎?在經過反思之后，如果發現偏離，相信你一定會慶幸地拍著自己的額頭說：“我都做了些什么啊?”

語文教學的根本目標不就是引領學生翱翔于語文的海洋，提高學生聽、說、讀、寫的能力嗎?這是目標，其他都只是達成目標的手段呀。如果我們備課深入一些，目標明確一些，讀書時間多一些，訓練到位一些，學生語文學習不就更扎實一些了嗎?