服務型管理與高校“質保體系”的建構

熊匡漢

摘要：高校構建內部質量保障體系時下成為一個新的熱門話題，不足的是談強化管理多而談改進服務少。就高校的現狀看，加強管理固屬必要，但改進服務尤不容忽視。應以建構服務型管理“質保體系”為目標取向，做到有所為有所不為。

關鍵詞：高等學校；質量保證體系；管理；服務

時下，構建學校內部教學質量保障體系（以下簡稱“質保體系”）已成為全國高校一大新的熱門話題。但從有關文章、會議和“質保”方案獲得的信息看，多數存在只談強化管理而不提做好服務的現象。如何避免這種現象發展成為高校質保體系建設的常態，是值得探討的問題。

一、高校構建質保體系，并非追求管理力度

不少高校都提到要建立“全面、全員、全程”甚至再加上“全力”的“四全”教學質量管理和保障體系，有的則提出要“構建立體化的教學質量監控體系”，唱“管”的調子特別高。給人的感覺是“管”字當頭，管理的力度越來越大，越來越強，教師和學生都成了被“管”的對象，保障體系也成了單純的管理體系或監控體系。

誠然，高校必須重視管理，管理和“管”也不能簡單等同。但是，構建質保體系僅僅追求管理力度、強化監控而不講服務夠嗎？答案應當是否定的。鄧小平同志說過：“領導就是服務。”[1]由于領導工作離不開管理工作，所以有文章推論出“管理也是服務”。這種推論似乎不乏邏輯的合理性。管理和服務相輔相成，應該在強調抓教學管理的同時強調為教學服務，增強服務意識，想師生之所想，急師生之所急。要提出服務的具體措施，特別應加強服務型教學管理制度建設，使為教學服務上升到政策和制度保障層面。只有這樣，教學工作的運轉才可能更加順暢，教、學、管等各方面的關系才會更加協調，也才能真正提高管理的效率和效益，最終達到保障和提高教學質量的目的。

如果以管理和服務在質保體系中所處的地位來劃分類型，質保體系可以分為管理型、服務型、管理服務型、服務管理型等多類。管理型質保體系的最大特點是“興奮點”在“管”字上，缺乏服務意識，將服務與管理割裂開來或對立起來，視教學服務為份外之事。

管理有負責、監督和保證等意。《新華詞典》上說：管理“指一定組織中的管理者，通過實施計劃、組織、人員配備、指導與領導、控制等職能來協調他人的活動，使別人與自己一起實現既定目標的活動過程”。服務“指為一定對象工作”。《教育大辭典》、《教育管理辭典》上關于“管理”和“教學質量管理”等涉及管理的詞條解釋與《新華詞典》和《辭海》等工具書上的解釋大體差不多，除了“保證”等意思外，少不了“監督”和“控制”的意思。因此，雖說可以從“管理”引申和推論出“服務”，但并不等于二者可以劃等號。在本意上二者之間存在顯著的差異性。特別是在現實生活中，這種差異性不僅植根于人們觀念的深處，更重要的是反映在兩種管理模式（單一型管理和服務型管理）實際運作的效果上。

（一）在人們的觀念層面，管理和服務具有層次性區別。其區別在于前、后者享有的權利甚至尊嚴關系的不對等。講管理時，一般是管理的主體方處于強勢地位，在較大程度上享有權利與尊嚴，而客體方一般處于弱勢地位；若講服務時享有權利和尊嚴的關系多數情況下將反轉，往往是服務的客體方處于強勢地位，而主體方可能居于弱勢地位。管理者與被管理者之間的關系多數情況下是一種服從和被服從、主動和被動的關系；反觀服務和被服務關系，公共服務關系一般是平等關系，而私人服務關系某些情形下是仆人和主人的關系。因此，教學管理者只有同時自覺地充當教學服務者，將權力轉移至教育消費者，才有可能與師生建立更平等和諧的關系，進而有利于管理目標的實現。

（二）教學以學生為主體，辦學以教師為主體。但由于管理型質保體系的相關規定自覺或不自覺地膨脹了管理層的話事權，顛倒了教、學、管人員之間的主客、主從關系，所以，在教學工作的實際運行中不但常常會導致師生“受氣”的現象發生，甚至還常常出現師生要“求”管理人員辦事的現象發生。

（三）缺乏服務精神的管理難免產生“管理異化”，如管理虛化、管理越權、管理官僚化乃至管理腐敗。縱觀目前高校的教學運行，雖然還不同程度地存在管理不到位的現象，但比較而言服務不到位的現象尤為突出。

總之，構建質保體系如重管理而輕服務不僅缺乏以人為本（在學校里就是以師生為本）的現代高教理論的支撐，也不利于教學運行中管理者與被管理者之間矛盾關系的處理，難以真正達到保障和提高教學質量的目的。故構建質保體系切忌過分強化管理力度。

二、構建服務型管理質保體系，需要實現三個轉變

高校構建質保體系重管理而輕服務，有觀念、制度和目標追求等多層面的原因，因此，需要實現幾個轉變。

（一）轉變管理觀念，用管理多元觀取代管理一元觀

所謂管理一元，主要指管理強調高度統一和服從，過分剛性，缺少人文關懷和個性服務。但現代高校復雜多元，即便是單一個體，由于受外界快速變化的各種信息影響也可能成為一個“動態多元體”，更不必說各種大大小小的團體和單位。比如華僑最高學府暨南大學目前不僅有20000多名中國大陸學生，而且還有12000多名來自世界五大洲79個國家和港澳臺地區的學生。學生受教育的背景、學業水平、宗教信仰和生活習慣等都存在很大差異。正如教育部一位評估專家所言：“世界上有多少種文化，這里就有多少種文化；世界上有多少種宗教，這里就有多少種宗教；世界上有多少種思潮，這里就有多少種思潮。”如此復雜多元的管理對象，用傳統簡單、剛性、一統的管理辦法管理明顯不相適應，不僅需要多元管理服務，而且必須管理服務多元。

高校管理服務多元也是學分制提出的要求。現在高校普遍采用學分制，這一制度本質上是一種以彈性人才培養方案和個性化培養方式為基本特征的教學管理制度。在學分制條件下，不僅不同的學校、學科、專業和班級有不同的人才培養規格要求，甚至每一學生個體都有不同的成才要求，因為每一學生個體都可以依據自訂的學習方案自由選擇課程，追求不同的學習目標，形成各不相同的知識、能力、品格和方法價值結構。人才規格愈多元，管理必定愈多元，管理難度相應愈大，愈需要增強服務意識和落實周到的服務措施。

管理服務必須多元還因為新時期質量觀的變化。教育質量觀所指的是用什么標準來評價學生的質量和教育的效果（注：本文“教育”和“教學”通用），歷來存在一元質量觀和多元質量觀之爭。早在上個世紀末和本世紀初，高等教育專家潘懋元教授就曾撰文指出：“傳統的教育質量觀是知識質量觀，以知識的多寡、深淺為主要甚至唯一的質量標準。”[２]現代化建設對人才的需要是多樣化的，我們不能用傳統的精英教育學術型的尺度來衡量，要把傳統的知識質量觀轉變為包含知識、能力等智力因素與非智力因素全面發展的素質教育觀。“不同類型、不同培養目標與規格的高等教育，應有各自的質量標準，努力達到各自的高質量要求，而不要都向學術型高等教育攀比，都辦成研究型大學。”[３]

潘教授關于多元質量的論述，對我們轉變管理觀念具有重要啟迪意義。“一元質量”標準下管理可以“一元化”，但多元質量標準下必然要求管理由統一到多元取向，要求寓管理于服務之中，建構體現個性化的、人本思想的服務型管理質保體系。

（二）轉變管理方式，由干部權威型管理轉變為職員服務型管理

傳統上，學校的管理人員稱“職員”，但自從變身“干部”、變身管理的“主體”后，教師和學生就成了被管理的對象，成了管理“客體”。將學校的管理與政府的管理劃等號，除了造成官本位思想泛濫，對學校的教學和學術活動毫無助益。但長期以來這種現象已形成了固定制度，大家也已習以為常，把偏態當成了正態，有時連對、錯都混淆不清了。如在2008年一個相關的大型研討會上，有的材料竟把“學校對教師個體的監控”和對“問題教師”督導等一些能讓人“打冷顫”的提法當成質保體系建設的經驗加以宣揚。至于只談如何強化管理和監控、只字不提服務的文章和大、小會發言，所占的比率之高就更不用提了。但是，在同樣的會議上，美國某大學的華裔終身教授、現任香港某大學一個教育機構主任提交的材料提綱，里面卻有這樣的內容：“質量保障體系——服務對象：學生，教師，學科，學校；服務范圍……”［４］筆者曾就此特意向這位教授請教，答復是：在國外和中國香港，學生和教師不是管理對象，而是服務對象（當然，相對于學生教師應該是服務者，而非服務對象）。

由此可以看出，我國大陸高校與國外和港澳地區的高校相比，在質保體系內有關管理和服務對象地位的確認上還存在較明顯的認識差距，因而不同程度缺乏將服務作為管理者自身職責的意識。要樹立這種意識，實現管理方式變革，不僅需要有組織的措施，將現有高校的干部制度改為職員制度，同時，還需要有思想教育措施，通過教育清除長期以來形成的根深蒂固的“官本位”思想。在質保體系的實施過程中，雖然不少環節需要高校行政保持必要的管理權威，但總體看做好服務應是最基本的要求。

（三）轉變目標追求，將追求教學控制轉變為追求師生滿意

構建質保體系，有不少高校提到要引入ISO9000質量認證體系；引入的目的，主要是為了進一步做好質量管理和控制。但我們研究發現，ISO9000族質量認證體系在早期追求的確實是質量的管理，特別是過程質量的管理。如早在1972年，聯合國教科文組織就指出：“許多工業體系中的新管理程序，都可以實際應用于教育，不僅在全國范圍可以這樣做，而且在一個教育機構內部也可以這樣做。”[５]在這里，提倡教育機構向工業體系學習的是“新管理程序”。但是，進入新世紀，工業體系自身追求的已不僅僅是科學嚴格的質量管理過程和質量保證措施，更注重追求一種以人為本、以顧客滿意為最高目標的核心價值理念。如最新版的ISO9001：2000版和ISO9004：2000版的前言、引言和正文中都強調要“以顧客為關注焦點”（舊版強調“質量保證”）。在前言中指出：“這反映了本標準規定的質量管理體系要求除了產品質量保證以外，還旨在增強顧客滿意。”在引言中指出：要“以顧客為中心”，“組織依存于其顧客，因此，組織應理解顧客當前的和未來的需求，滿足顧客要求并爭取超越顧客期望”。在正文中更強調要“確保在整個組織內提高滿足顧客要求的意識”。[６][７][８][９]

因此，借鑒ISO9000族質量認證經驗，僅僅“拿來”其中的某些管理措施“過度強調控制與戒律”是非常片面的。我們特別需要學習的是這一體系以顧客滿意（在學校就是以師生滿意、尤其是學生滿意）作為最高目標追求的核心價值理念，并以此體現“按照國際標準展示其質量”的高要求。

三、完善服務型管理質保體系：“無為”與“有為”

在市場經濟體制和現代技術等多重因素作用下，認為高校無須加強管理就能保障教學質量的想法肯定不切實際。但是，認為只有對教學工作處處設防，在每一個細小的方面都施以行政“作為”，像管理中小學一樣“管”得越多越具體就越能保證“質量”，那也肯定會事與愿違。對此，受道家先哲老子主張的“無為”思想及儒家倡導的“有為”思想的啟發，相信高校構建質保體系也應是“無為”與“有為”的高度結合，或通俗地講應“有所為有所不為”。

但是,究竟哪些方面應該“無為”哪些方面應該“有為”呢?

首先，我們需對“無為”持正確的理解。有學者指出，“無為”并非鼓勵無所作為，而是指“人的行為應當效法大道，順應自然，遵循規律，不要隨意妄為”，要“循理而舉事”，“因自然之勢加以主觀努力而有所作為”[１０]。其次，要正確分析影響高校質量的各種關鍵因素，尤其是主要的矛盾沖突。就像人的生命離不開陽光、空氣和水一樣，高校要保障教學質量必有一些不可或缺的基本要素。如宏觀的政策體系無法由學校操控，但環境、時間、機制和教學條件等則完全可以通過學校自身的努力達到“質保”的要求，因此，應該在這些方面、或者應主要在這些方面有所為或有所不為。

（一）創造寬容和諧環境

這里講的環境包括高校的人文環境和師生員工生活、工作的自然環境。從教半個多世紀的中山大學黃天驥教授曾發妙語：“我的理解是大學就是有大師的大空間。所謂大空間就是有一個寬容的環境，有多元的學術思想的碰撞。”這話說得確實妙，妙在一語中的，抓住了大學的“要害”和獨特性。

寬容和諧的環境對高校之所以特別重要，從根本上說是由高校師生的腦力勞動、尤其是創造性腦力勞動的性質所決定的。古人云：“心之官則思。”（《孟子·告子上》）“思”則要以心氣平和為前提。如果環境擾人心煩意亂，誰還能“思”？“不思則不得也”，所謂保障教學質量就必然成為一種空話。

因此，完善高校服務型管理質保體系，就應在營造高校寬容和諧的環境方面有所作為。首先，為師生營造舒適安靜的生活和工作環境完全是學校后勤及相關管理部門的份內工作，沒有理由不“有所為”；其次，創造平等競爭、寬容的學術環境雖然主要依賴教學科研人員的自身努力，但管理部門出臺的政策和管理制度等具有極強的導向性，所以，應該在這些方面“有所為”。不過，“保障的目標是為了管理與控制而非促進學術進步”則要“有所不為”，因為真正的提高教育質量并保持高質量的前提是一線教師的活力和積極性。而這種活力和積極性又非有寬容和諧的環境不能得以保護和得到最大限度的激發。

（二）保證充足自由時間

構建質保體系與保證充足自由時間是否相互矛盾？其實不然。這里保證充足自由時間的對象主要指教師。自由時間是相對工作、勞動時間而言的，馬克思將之定義為必要勞動時間之外的個人“可以支配的時間”[1１]，或“可以自由支配的時間”[1２]，主要指閑暇時間和從事較高級活動的時間。馬克思認為，人類只有不斷縮減勞動時間，增加自由時間，才能為自身的自由活動和發展開辟廣闊天地，才能“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”[1３]。“自由時間的充裕是人類進步的主要標志，自由時間的利用程度和利用方式是衡量人們生活質量的新的尺度。”[1４]因此，擴展來講，高校教師自由時間的享有程度就不能不成為衡量學校管理水平的一個尺度。“優秀學者在自己領域中追求自我思想的自由為大學增添了活力和創造力。”“最終能創造新觀點和思想的是學者個人，而非委員會。”[1５]這說明自由時間是優秀師資和優秀教學質量的必經通道——沒有教師的自由時間就不可能有教師創新水平的提高；沒有教師創新水平的提高，就不可能有學生學業水平的提高。何況高校教師的工作時間和自由時間多數情況下幾乎無法截然分開，就像“詩人的妻子始終不明白，詩人站在窗前也是在工作”一樣，誰能說教師與學生閑聊就不是在工作？《羊城晚報》報道華南理工大學將建一個服務研究院，校長李元元“很愿意請學生喝茶，與學生面對面聊天”，“一起談論學校發展建設問題”[1６]。這里誰能說喝茶閑聊的“自由時間”就不是工作時間？而且這種創新的工作方式啟發我們，高校構建質保體系，需要認真思考如何“與時俱進”。復旦大學李良榮教授建議給教師“休養生息”的時間，換句話說就是學校行政要盡量少干擾教師的自由時間，少搞些無助于教學質量提高的“過度管理”。

（三）完善激勵競爭機制

競爭是自然法則，也是高校提高教學質量和教師學術水平的必由之路。長期以來，高校教師受中國優秀文化的浸染，相對于物質享受，他們更為看重學術尊嚴和自身的學術價值，追求高層次事業和高品味人生，樂于參與同行的學術爭鳴和業務競爭，從而形成承繼和創新知識的各種專業和學科群體。但如一位國際一流大學的校長提醒的：值得記住的是這些群體可以引導、鼓勵它，卻不能夠“管理”和強加它。[1７]因此，在服務教學建設方面，完善激勵競爭機制是可以“有所為”的工作。如表彰名師、褒揚先進、開展教學競賽等，都是激發教師成就動機和競爭意識的有效方法。成就動機的激發可以轉化為行為目標，推動個體去追求、完成最重要的、有價值的工作。如教學競賽是部分高校近年推出的新舉措。據反映這項活動是負面評價最少、最受各組織競賽學校上下好評的活動之一。各校都有眾多年青教師踴躍參賽，精心準備教學內容，優選教學方法，展示個性化教學風采。每一屆競賽都涌現一批“教學新秀”，極大地提高了整體教學水平。這說明只要激勵措施得當，在可“為”的方面去追求作為，就能收到提高質量的事半功倍的效果。

同時，教師既然將教育事業作為自己畢生的事業選擇，定會把教書育人視為天職，謹遵“學高為師、行為世范”的準則，一般不至懈怠本職工作，不需要行政進行更多的所謂“管理”。這也是學者型教師與舊式教書匠的本質區別。當然，這并不等于教師不需要再學習和再提高。教師的自律，對教學工作的全身心投入，構建質保體系才會具有實質性意義。“三聚氰胺”奶粉事件啟示我們：真正的好質量不是“管”出來的，只有人們具有了自覺的道德約束才能保證。“教學是一個道德意義上的職業”[1８]，因此，教師的職業道德水準尤其重要。但教師的職業道德也不是靠“管”能產生的，實踐證明激勵和競爭對道德的養成反而是有效的方法選擇。競爭的最佳成果是優勝劣汰，是保有優秀師資隊伍的重要措施。而保有優秀師資最重要的目的是因為只有通過他們才能真正負起對學生的全面激勵，“使學生從學習的激勵和挑戰中終身受益”[１９］。這意味著完善激勵競爭機制有師生兩個層面的建設任務。

（四）提供優質教學條件

這里講的教學條件除指教學儀器設備硬件外，也包含相關教學軟件。當今世界已全面進入科技時代，設備和技術在教學中并非都處于從屬的支持地位，在有些課程和教學環節中，優秀教學質量必須有優質教學條件的支撐。在前幾年的本科教學工作水平評建過程中發現，絕大多數高校的教學基本設施都得到了改善，基本教學設備數量不足的現象已不多見，目前需要的主要是設備要上質量，要能滿足優秀教學的高要求。現代教學無論大理科還是大文科都需要現代儀器設備，否則，連開展正常教學都遭遇困難，提高教學效率和質量就會無從談起。像有的課堂教師每次上課前都要花上一大段時間調試設備，或者用某些設備做的實驗最終得到的完全是錯誤的數據的現象，在高校中并不鮮見。因此，構建質保體系，需要在優質教學條件提供上加大作為。如有的學校成立“教學支持中心”、“數字課程資源中心”等作為支持教學的平臺就是一種很好的嘗試。

要在優質教學條件改善方面“加大作為”，還有一個重要原因是高校教學儀器設備共享機制普遍不夠健全，加之設備采購周期長、安裝調試時間長、實際投入使用時間常常滯后于課程教學的時間安排等現象一直比較突出。如果對教學儀器設備不僅在量上而且在質上提出更高要求，這些現象定會更加突出。因此，只有進一步增強服務教學意識，提高管理服務水平，完善資源共享機制，才有可能為質保體系提供更可靠的條件保障。

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