反思與超越

王越霞　李　彬

摘要：從20世紀90年代以來，美國“新品格教育”運動風起云涌。在這一運動中，托馬斯·利考納無論在理論建樹還是實踐推行上，無疑是最有影響的一位。針對美國青少年“道德滑坡”的現實，在批判“個人主義”和“價值澄清”理論的基礎之上，利考納闡明了“品格教育”的意義、內涵及途徑。這對我們今天培育社會主義核心價值觀，加強德育的針對性有效性，有著重要的理論和現實意義。

關鍵詞：托馬斯·利考納； 品格教育； 價值

中圖分類號：G416 文獻標識碼：Ａ 文章編號：1004-0544（2009）03-0090-04

自２０世紀中后期以來，道德教育在美國一直處于正如曼德斯所揭示的“道德教育既必要，又同時是不可能的”兩難處境，它的發展過程就像左右搖擺的鐘擺。而新品格教育（有人稱之為品格教育的復興或回歸）作為挽救美國道德危機的救命草，被認為是當今美國最實用的道德教育模式。在新品格教育的理論建樹和現實推廣上，美國當代著名的發展心理學家和教育家、科特蘭紐約州立大學教育系教授托馬斯·利考納（Thomas. Lickona）無疑是這一運動的領導者和踐行者。在教育實踐中，他在批判以往道德教育缺陷的基礎上，注重把道德認知、道德情感、道德行為有機地統一起來，注重把學校、家庭和社區的道德教育有機地統一起來，注重把課堂教學中的德育、德育活動和校園文化建設有機地統一起來，追求在完整的教育活動中開展品格教育，從而受到了良好的效果。他山之石，可以攻玉。研究托馬斯·利考納的新品格教育思想，對于我們培育社會主義核心價值觀，積極探索富有時代特點的中國特色德育教育理論，加強德育教育的針對性有效性，無疑有著積極現實意義。

一

“任何理論都是時代的口號”。因此，勃興于20世紀90年代的新品格教育也有著現實的土壤，這就是美國所謂的“道德滑坡”。據統計，在1978一1988年間，十三四歲的青少年強奸犯罪人數翻了一番。在20年的時間里(1968-1988)，謀殺、強奸、搶劫、盜竊等犯罪增長了53%，作案者包括17歲以及17歲以下青少年。青少年群體出現10大趨勢:越來越多的青少年暴力犯罪；越來越多的不誠實(說謊、欺騙、偷竊)；不斷增長的對長輩的不尊重:同伴仇視；從幼兒園到大學普遍抬頭的偏見；越來越弱化的職業道德水平；性早熟；越來越自我中心和不斷衰微的公民責任；越來越多的自損行為；道德文盲。正如A·威爾森教授所說的那樣，“20世紀40、50年代，美國學校行政人員面臨的問題是學生不按秩序搶先講話、嚼口香糖、制造噪音、在室內奔跑、不好好排隊、服裝不合規定以及亂丟紙屑等。到了90年代，學校面臨的問題則包括濫用毒品、喝酒、懷孕、自殺、強奸、搶劫與人身傷害。”[1]而造成這種道德危機的根本原因，就在于學校、家庭教育的無所作為及社會教化的負面影響。

現代學校道德教育的失語。利考納認為在20世紀70年代個人主義影響下的價值澄清理論和道德兩難討論都只是強調教育的過程或學習的方法、手段，而不教授具體的內容，教育者始終持價值中立態度，但是在澄清和推理之后怎么辦，教師和學生都不知道。這就使學校推托了自己傳授或培養學生特定價值觀的責任。還認為，時至今日，學校改革的重點還在于提高學術科目的成績，忽視了同等重要的品格培養。因此，他主張，當社會陷入深深的道德困境時，學校不能繼續成為道德上的旁觀者，相反，學校必須盡其所能為青年人的品格發展和國家的道德健康做出貢獻。[２]

現代家庭道德教育的失位。“家庭是世界上最小的學校”，但是在現代社會，學校承擔了“替代父母”的責任，作為傳統道德教育機構的家庭卻推卸了自己的道德教育責任。這主要是由于當今美國家庭的變化對兒童的道德教育產生的負面影響：在20世紀80年代，美國家庭離婚率比60年代增加了一倍多。家庭的破裂和外部生存的壓力給子女帶來了許多痛苦，使他們自我放縱；現代快節奏的生活使得家庭成員之間的關系逐漸變得疏遠，父母與孩子面對面溝通的時間幾乎消失，孩子疏遠了父母，他們在來自同齡人的壓力面前更容易受到傷害；由于社會多元化價值觀的影響，家長自己的價值觀也是不確定的，而且，社會對權威的否定也使家長對自己的權威失去了信心，從而妨礙了家長對子女施加道德影響。利考納指出，據老師們反映，道德價值觀具有明顯缺陷的兒童幾乎都來自問題家庭。他認為，家長是孩子的主要道德教育者，是孩子的第一個道德老師，家長對兒童的道德具有最持久的影響；家庭在兒童的道德教育中具有重要作用。[３]

現代大眾媒體的失為。大眾傳媒與娛樂業、廣告業和工商業結合形成的“文化工業”，對青少年產生了巨大的社會滲透力和影響力。它塑造了如以好萊塢、CBS、NBC、ABC為代表的影視文化，以搖滾樂、爵士樂、鄉村歌曲為代表的流行音樂，以《讀者文摘》、科幻小說為代表的通俗讀物，以橄欖球、NBA、棒球為代表的體育運動，以迪斯尼為代表的娛樂文化等為標志的“美國文化”。由于其對青少年的思維和行為方式產生的影響遠遠超過家庭和學校，而被稱之為“第三學校”。據統計，美國兒童通常用于與父母進行有意義的交談時間為33.4小時/年，用于學校的時間為900小時/年，但是用于觀看電視的時間為1500小時/年。在電視節目中，平均每小時有32個暴力場面，兒童一年能看到超過1000個謀殺場面。另外，98%的電影，27%的音樂中有涉及吸毒、酗酒、抽煙等鏡頭或內容。

正是由于學校道德教育的失語、家庭道德教育的失位、大眾媒體的失為，使得利考納對于美國青少年道德水準憂心忡忡，認為“總體上看還是一幅黑暗的圖畫”。

二

究查造成美國青少年的“道德滑坡”的罪魁禍首，利考納直指美國社會的個人主義盛行以及在教育方法上“價值澄清”理論的大行其道。品格教育學者認為從 20世紀60年以來的“自我實現的個人主義”，或稱極端個人主義，這是一種“個人主義困境”。利考納曾指出，“個人主義”的盛行對當前社會的道德負有責任，他所謂的“個人主義”是指“崇尚個人的價值、尊嚴和自主，它強調權利而不是責任，強調個人自由而不是相互承諾（commitment）。它使人們作為個人，而不是作為群體（如家庭、社區或國家）的成員來進行義務表達和實現自我。[4]雖然，這種個人主義推動了美國社會的進步，但也存在問題，如過分強調個人的自由，反對對個人自由的一切限制，反對一切權威。這又產生了許多新的問題：貪婪和物質主義的威脅，金錢驅使社會，并成為了年輕一代追求的價值觀和人生目標。由此我們可以看出，這種自我實現的個人主義強調的是個人的權利和自由，閉口不談自己作為社會成員應盡的義務和應該承擔的責任。這是現代人擺脫了身份、等級和出身等傳統社會對個人的制約后產生的現代自我。這種自我是沒有社會規定性的自我，是一種“脫域”的自我。麥金太爾認為，這正是當代道德問題的深刻根源。[5]

由此，建立在個人主義、相對主義哲學基礎之上的價值澄清教育是一種現代相對主義德育模式，這種理論認為：價值是相對的，道德價值觀不能通過傳授獲得，而只需使學生澄清他們各自混亂價值，明確和選擇各自的價值。[6]這樣越來越多的學校奉行“價值中立”政策：不提倡特定的道德價值觀，只注重使學生澄清、發現各自的道德價值觀，只注重能力培養、思維訓練、認知發展的方面，忽視了道德內容的確立、道德行為的培養以及道德人格的養成。這樣，“價值澄清主義”把事實概念和道德問題混為一談，使得一個人的價值觀無從判斷，沒有人說一種價值觀比另一種價值觀好或是壞，從而陷入到了“膚淺的道德相對主義”的泥潭。在利考納看來， “價值澄清論”的錯誤就在于：把孩子當作成人看待，忘記了成人只需要明確自己業已形成的價值觀，而孩子們首先需要的是，成人世界在促進價值觀形成方面給他們提供大量的幫助。[7]人們一方面反省自由主義、相對主義、形式主義影響下的道德教化的利弊得失，一方面積極探討解決道德理論的困境和實踐危機的良方。由此，以反對相對主義和自由主義為特征的品格教育在式微多年之后，又一次走進了人們的視野。品格教育者們達成了這樣的共識：學校不管道德教育或在學校實行價值中立的政策是無益的，應該向學生們傳授客觀的道德價值觀，以利于形成良好的道德品格。

那么，首先要面對的一個前提即是：“在道德教育中是否可以有明確的價值教育?”、“價值教育能否超越不同種族、階層和團體的倫理、信仰?”。對此，利考納認為，雖然在美國社會里，盡管存在著多方面的價值沖突，但也存在著諸如正義、誠實、文明、等普遍認同的客觀道德標準。尤其是“尊重”和“責任”是兩個最重要的道德價值觀，它們構成普遍道德的核心。他指出：“尊重和責任這兩個價值觀居于普遍的公共道德的核心地位，它們在個體利益和社會利益雙方面都有顯著的客觀意義，尊重和責任價值觀對促進健康人格的發展，對增進人與人的關系，對人類民主的社會，以及對公正和平的世界都必不可少。” [8]除了尊重和責任作為最基本最重要的道德價值觀在學校傳授以外，利考納還列舉其他一些道德價值觀，也是學校道德教育不可忽視的。這些道德價值觀包括：城市、公平、忍讓、謹慎、自律、助人、同情、合作、勇敢、民主。他認為這些價值觀是尊重和責任的特殊表現形式，或者說是幫助尊重和責任外化的具體手段與途徑。正是有了這些可以教化的“普遍價值”或“公共價值”，那么，進行品格教育也成為順理成章的事情。

但是，對于什么是“品格教育”，理論界眾說紛紜。利考納在回顧了亞里士多德和當代哲學家諾威克（Michael Novak）的品格定義后，提出了一個適合教育實踐的品格定義：品格是由行為中的價值、操作性價值構成的。具體而言，品格由三個相互聯系的部分構成：即:“道德認識”(Moral knowing)、“道德情感”(Moral felling)、“道德行為”(Moral Action)。在這個理論框架中，道德認識由道德意識(Moral awareness)、道德知識(Knowing moral values)、道德預見(perspective-taking)、道德推理(Moral reasoning)、道德決斷(Decision-making)、自我知識(Self-knowledge)等構成；道德情感由良心(Conscience)、自尊(Self-esteem)、同情(Empathy)、愛善(Loving the good)、自控(Self-control)、謙遜(Humility)等構成：道德行為由能力(Competence)、意愿(Will)、習慣(Habit)等構成。[9]三者都是道德所必須的，體現了道德的完整性。利考納列出了良好品格的每一部分及其要素的特征，而且每一部分與其兩個部分相聯系，彼此之間是相互影響的關系。正是由于這三方面彼此關聯，利考納實際上就把品格教育相應的分解為對道德認知的教育（如開設直接的道德課程）、對道德情感的教育（如集會、獎勵）以及道德行為習慣的養成，各種類型的品格教育課程和方法都協調與這一目標下，從而具有可操作性和整合性。教育者們就可以通過學校中專門化的品格課程和發掘學術課程(如藝術、文學、歷史等)中的品格教育資源，學校、家庭、社區的全方位共同努力，來促進學生成為知善、欲善、行善的人。因此，從某種意義上說，利考納視野中的品格教育是一種“大德育”，其目標、內容、途徑、方法都是以“三維”說為基礎展開的。當然，也許有人認為他的“道德三部分說”了無新意，在我國也有許多理論專家作過類似的概括。但是，我們只要深入一步就可發現他提出的道德認識、道德情感和道德行為所包含的具體內容與我國理論界總結的“知、情、行”、“知、情、意、行”或“知、情、意、信、行”等均有不同。

通過什么樣的途徑來進行品格教育呢？利考納認為，品格不會在真空中起作用，它是社會環境中發揮作用的，尤其是學校必須提供一個道德環境，強調好的價值，采取一種綜合的、廣泛的（comprehensive， all-embracing）的教育途徑來培養學生的品格。這個綜合途徑包括12個課堂和學校范圍的策略，在利考納提出的綜合策略中，前9個屬于課堂層面的策略，后3個則屬于學校層面的策略。具體如下：（1）發揮教師作為關心者、示范者和指導者的重要作用；（２）在教室里創建道德社群；（３）實施道德性紀律；（４）創建民主的課堂氛圍；（５）通過課程傳授價值；（６）運用合作學習策略；（７）培養職業道德敏感（conscience of craft），即培養學生的學習責任感和對學習價值的關心；（８）鼓勵學生積極思考道德問題；（９）教授學生解決沖突的方法；（10）培養超越課堂的關心；（11）在校園內創建積極的道德文化；（12）把家長和社區作為教師的協作者。[10]由上我們可以看出，這個綜合價值教育框架在空間上涵蓋了課堂、學校、社區等一切環境，在教育主體上涵蓋了學校的管理者、教育者和家長，從而利用了學校生活的每一個細節，把學校的一切行為都納入到了品格教育中，學校本身就成為了一個道德社群，學校教育成為一種道德實踐。

在對美國個人主義、相對主義的批判、對道德教育中的價值澄清法的反思的基礎上，利考納指出了“品格教育”的意義、廓清了“品格教育”的內涵、明晰了“品格教育”的途徑，從而倡導了品格教育的回歸并建構起“品格教育”復興的理論大廈。

三

必須指出的是，托馬斯·利考納不是一位學院式的理論家，而是一位具有強烈的“問題意識”時刻關注道德教育的實踐家。因此，他無論是在反思“澄清教育”理論的缺陷，還是在建構品格教育理論體系時，都不是為了形成某種純粹理論形態的道德教育體系，而是旨在建構一種實踐性的德育理論。 作為科特蘭紐約州立大學教育學教授，利考納在過去的30年足跡遍布全美各地中小學校，與教師和社會教育工作者商討研究如何實施價值觀和品格教育的問題里，還應電臺、電視臺的邀請參與主辦了許多專題節目，利用大眾傳媒宣傳道德教育理論。他著述的《道德發展與行為》一書被全美高校研究生廣泛應用，另一本書《培養好孩子》發行近10萬冊，而其1991年出版的《Educating for Character》則成為利考納品格教育思想的里程碑式的著作，也成為我們研究美國品格教育運動及理論的重要文獻。因此，系統研究利考納的品格教育思想，對于我們今天培育社會主義核心價值體系，提高德育的針對性有效性，無疑有著重要的意義。

首先，樹立和培育社會主義核心價值體系是進行道德教育的第一要務。所謂價值體系就是人們在一定歷史條件下形成的價值觀念體系，是處在一定經濟關系之中的人們根據自身需要和利益對各種事物做出的各種認識和價值評價，往往表現為信念、信仰、理想和追求。由于不同的人具有不同的利益訴求和需要，也必然會產生不同的價值觀。當下的中國正處在關鍵時期，經濟體制深刻變革、社會結構深刻變動、利益格局深刻調整， 各種思想文化相互激蕩，人們思想活動的獨立性、選擇性、多變性、差異性增強，價值取向呈現多樣化的趨勢。但是，無論人們的價值分化到何種地步，總是有一種價值體系處于主導或核心地位。這就是核心價值體系。并且在近年來的學校道德教育中，“相對主義”與“自由主義”的思想逐漸露出水面，非指導非評判的做法在教育界日漸“時髦”，在大規模的教育改革中，人本主義的教育思想在深入人心的同時，有漸漸走入極端的危險。因此，我們更要堅持核心價值教育，反對價值相對性，以社會核心價值引領多元化的價值觀念和社會思潮，在尊重差異中擴大社會認同，在包容多樣中增進思想共識，以夯實社會團結奮斗的思想政治基礎。

其次，整合和優化學校、家庭、社區資源是進行道德教育的關鍵所在。學校無疑是培養學生形成良好品格的重要場所，但是由于品格是在個體的全部經歷與知識的基礎上發展起來的，是一種漸進、累積、由量變到質變的長期過程。因此學生良好的品格培養不僅要靠學校的教育，它還依賴于家庭、社區的有效參與。利考納非常重視家庭在品格教育中的重要地位，在他看來，“家庭是美德的第一所學校。它是我們開始懂得愛的福地，是使我們學會向高于自身的存在作出承諾、甘于獻身，并且去信仰的圣地。家庭是其他社會機構建立的道德基石。”不僅如此，他還認為：“家庭是學習的搖籃。養育孩子，包括對孩子的教育和教育標準，能夠對孩子的道德進步和道德行為產生深刻的影響。”如果一個家庭沒有創立高尚的道德，不用高尚的道德標準去要求孩子，那么孩子們就會“屈服于自身的欲望”，“自己去承擔社會的壓力。”[11]因此，家長應充分認識到自己的責任及對家庭的經營對于孩子成長的重要作用。全社會應支持家長做好青少年的第一任道德教師，比如學校舉辦家長培訓班，使家長成為合格的家庭教師；學校加強與家長的溝通，鼓勵家長支持學校的教育等等。

當今的青少年生活在開放的社會里，他們的道德養成時刻受到外界的影響，因此，社區參與也是道德教育中重要的一環。一方面，社區可以通過以下途徑對學校的教育給予支持：在社區中支持學校提倡的核心價值觀；為青少年提供進行服務的機會，幫助青少年將道德認識付諸實踐；社區機構（如商業團體、青年團體、地方政府以及媒體）要積極促進學校的品格教育；另一方面，青少年只有在同社區的交往中，才能更多體會自己是一個“社會”的人，才能更好地理解自己的社會角色，滿足接觸他人生活的需要，提高自己同他人交往的能力，從而促進青少年品格的發展。

總之，我們在進行道德教育時，必須發揮系統功能，使學校、社區、家庭密切配合相互促進。學校為社區建設、家庭和睦服務，社區、家庭參與學校的教育工作。這種三者互動共同提高是學校教育可持續發展的重要機制，這就使得學校必須跳出校園的范圍考慮教育工作，充分利用各種教育力量；而地方行政部門在此方面應做更多的工作，把之納入到社會發展的統一考慮中。

最后，重視和強化隱性文化教育是進行道德教育的有力舉措。隱性教育已經成為教育者研究的一個重點，他們認為學生從學校生活中不僅學到了讀、寫、算等文化知識，而且獲得了態度、動機、價值和其它心理的成長。這些價值、規范、態度、動機并非是從學術課程中獲得的，而是經由學校的非學術方面，在暗默中、潛在中不直接地傳遞給學生。一般來講，隱性教育主要包括隱性文化氛圍的創建及非德育課程的教育。一方面，管理者、教育者和學生要建設良好的道德文化氛圍，在學校里強調一種公正、嚴謹和向上的環境，努力創建彼此相互尊重、關心和肯定的集體，要積極營造鼓勵學生參與的民主課堂環境。作為教師，要在道德和學術上作表率，對學生充滿信心，經常關注學生的學業進步，對學生的成績表示認可和贊揚。另一方面，我們要認識到，非德育課程的其他學科也蘊含了非常豐富的道德資源，利用課程教育培養學生養成良好的道德品質是一種勸善和啟智相得益彰的方法。通過挖掘其他課程教學的道德資源，學生可以掌握許多課堂外的知識，如對民族歷史的驕傲和認同，對環境問題的關注，對他人的責任感等等。這樣，學生就會認同道德規范而深切關注別人以及他們周圍的世界。這正如國外學者指出的那樣：“人格教育不是一種獨立的學科，任何學科都可以實施人格教育；課程的最高目的是道德，應幫助學生發展道德判斷能力，使他們清楚什么是高貴的、善的、值得一輩子去追求的。”[12]

當然，利考納注重把道德理論同道德教育的操作性相統一；直面青少年道德實踐不足的現實，努力探討形式多樣的教育方法；在教育實踐中積極吸納和總結其他學科教育的經驗等等，都是值得我們深入研究和系統學習的。

參考文獻：

[1][美].威爾森.美國道德教育危機的教訓[J].國外社會科學，2000，(2).

[2][3][4][7][8][9][10][美]T. Lickona， Educating for Character:how Our Schools Can Teach Respect and Responsibility.[M]. New York: Bantam， 1991，p5，p30，p12-13，p11，p43，p51，p67-70.

[5][美]A. Macintyre， After Virtue， Notre Dame， Ind. : University of Notre Dame Press， 1984， P.18.

[6]魏賢超.道德心理學與道德教育學[M].杭州:浙江大學出版社，1995.

[11]楊桂青.品德教育:在學校和家庭“交界處”綻放[N].中國教育報，2004-6-25.

[12]江新華.美國人格教育“12點·綜合法”及其啟示[J].外國教育研究，2006，(1).

責任編輯 李 萍