丹麥職業教育與培訓系統：歷史與現狀

[摘 要] 文章介紹了丹麥職業教育與培訓系統的演變過程，解讀了以實訓和理論指導為特色的丹麥職業教育和培訓系統的最新結構性變化。

[關鍵詞] 丹麥 職業教育與培訓 結構性變革

丹麥的職業教育與培訓體系屬于社團督導的模式，以社會各級教育參與為其重要特色。中世紀發展至今形成了較為完備的體系，特別是1999年，丹麥的職業教育與培訓體系被授予了聲望很高的德國卡爾·貝塔斯曼獎，持有此項獎項，丹麥成為了世界上擁有最好的職業教育與培訓體系的國度之一，因此也引起了世界的關注。本文著重論述其歷史演變過程以及近年來的結構性變革，以期對我國職教體系的完善提供參考。

一、丹麥職業教育與培訓的歷史發展過程

1. 傳統的學徒制

丹麥傳統的學徒制有非常漫長的歷史，可以追溯到中世紀，最初的形式是“父藝授子”，即父親將自己的技藝傳授給兒子。啟蒙運動興起后，丹麥有組織的學徒培訓制度逐漸形成。1800年，丹麥創辦了第一所“星期日學校”，招收學徒，設置職業技術課程。至此，學徒授藝方式漸漸走上制度化的軌道。

丹麥于1857年通過《自由貿易法》和《學徒獨立條例》，使學徒轉變為獨立的法律個體，這種變化自然對學徒教育在量和質兩方面提出了更高的要求。

20世紀初，高職院校開始受到越來越多貿易聯盟的關注，學徒教育被納入合作項目，由工會、雇主共同從定量和定性兩方面加以控制。1937年通過的《學徒法案》加速了這種合作的發展，并且逐步將這種合作向制度化方向過渡。

2. 雙系統的學徒制

20世紀50年代初期，為了應對工業化發展，幾個州倡議勞動力市場必須為此做好準備，從而引起了職業教育培訓領域的又一次變革，職業培訓變成了學校與社會兩個系統共同支撐的事業，特別是1956年《學徒法》指出，所有的企業在學徒八年的學習周期中，必須為員工提供日間學習的機會，而非僅提供夜校學習。這樣一來，學校與企業、社會團體共同擔負培養技術人員的任務得到法制化，在基于學校的實際培訓中，學徒有責任尋找一個工作崗位。實踐證明，學員不但在學校接受了理論知識，而且在崗位上得到了實踐煅練。

3. 個性化發展階段

20世紀60年代末期，學徒崗位供應開始停滯不前，與此同時，工會組織及雇主對該學徒體系的批判也越來越多，為了改善這種狀況，改革委員會被正式任命，并由其提出了一個新的培養模式（EFG模式）。該模式指出，所有的學徒都要接受一年完全脫產的學校教育，然后進行2~3年的企業實際訓練。大部分政黨對這種新的職業教育培訓模式表示大力支持，這樣，整個20世紀60年代末期到70年代末，是新舊兩種學徒模式并存的時期。

隨著新的培養模式的引進，許多問題也凸顯出來，比如到底有多少企業能夠提供學徒實訓場所，多少雇主肯為學徒提供學習機會，都沒有具體的統計數字。由于工作崗位不足，很多年青人結束了一年的學校教育后就離開了他們學習的領域。直到20世紀90年代，一項新的法令推出——《基于學校的實習訓練計劃》，保證這些年輕人能夠完成學徒教育。至此，在丹麥，除了傳統的雙系統學徒制以外，基于學校的實習訓練計劃安置了那些沒有找到工作崗位的青少年。

4. 現代化發展階段

20世紀90年代，丹麥開展了很多關于職業教育培訓的改革，這些改革越來越關注個性。1999年，丹麥議會通過《職業教育培訓法》，該法于2001年1月1日起生效。該法依據結構簡化和靈活性兩個原則，減少職業教育培訓的限制，改革職業教育教學制度，根據學生個體不同需要，實施個別化教育和培養策略，每個專業的職業教育學習一般不超過4年，學校理論課的學習與企業實訓時間各不超過2年。在學員接受培訓之前，學校為每個學生制定一份教育檔案袋，學校據此為學生提供具體的指導。正是在2000年改革進行的過程中，丹麥被授予卡爾·貝塔斯曼

獎，其職業教育培訓也贏得了國際贊譽，被認為是世界上最好的職業教育之一。

二、丹麥職業教育與培訓體系的結構性變革

在里斯本2000年的歐盟政府首腦會議上，歐盟國家的政府首腦達成了一個共同的目標，即用更多更好的工作和更強的社會凝聚力來使歐洲變成世界上最具競爭力的知識基礎型經濟體。歐洲委員會進一步強調這個目標除了需要全部歐洲經濟的根本性轉變，還需要一個有雄心的社會福利和教育系統現代化的計劃。

在接下來2002年秋季的部長會議上，30個歐洲國家教育部長簽署了《哥本哈根宣言》，即《關于職業教育和培訓的歐洲合作》，強調為所有人創造更好的終身學習機會，讓他們獲得需要的能力。

歐盟和經合組織的一些報告界定了“能力”和“終身學習”的概念。這些界定的共同特征是，能力比知識有著更廣泛的涵義，而且技能并不是能夠通過一次測定就能確定的。

經合組織和歐盟以“終身學習”和“能力”為當務之急，《里斯本戰略》和《哥本哈根宣言》都表示，全面的教育，特別是職業教育與培訓在20世紀乃至21世紀在社會上發揮著關鍵的作用。這樣的大背景也直接促成了2002年6月一項關于《為了更好的教育》的行動計劃，該行動計劃特別強調了職業教育培訓的重要地位，并成立了專門的改革委員會，指出要重新評價和反思當前丹麥的職業教育與培訓體系，包括雇主代表、雇員、教師協會以及大學機構、教育部在內的所有相關機構也要積極參與。該委員會提出兩份報告，這兩份報告概述了結構性調整和職業教育培訓方案的相關內容。報告以一種新的思維方式，在關系到改革傳統的丹麥職業教育培訓方面，提出“今天的職業教育培訓體系已經完成了培養技術工人的任務”，然而從國外的經驗來看，職業教育培訓體系完全可以通過重組，放權給勞動力市場，以實現更多的、更高層次的目標。

在改革委員會開始工作前，工業、商業、服務業三個大型的雇主組織，為貿易、運輸和服務起草了一份聯合文件。在文件中，三個組織一再強調著眼于企業以及密切關注快速變化的投資市場對職業教育培訓系統的重要性。根據該三大組織的建議，建立一個模塊化的、以改變培訓和教育為理念的職業教育培訓系統無疑是實現這一目標最理想的途徑。未來，結束貿易委員會提供工作崗位任務的理想方式應該是盡可能將這種責任轉回到學生個人身上，讓他們真正承擔起規劃自己前途的責任。

2003年夏季，《為了更好的教育》條例草案正式納入法律軌道，開始建立職業教育培訓體系的新模式。根據新法，由于培訓周期的縮短，強調個性，學生完成課程比以前更為迅速，與舊模式相比，變化有以下幾個方面。

1. 企業承擔更多培訓責任

在舊模式中，職業教育培訓大概要持續三年半至四年，包括基礎課程（平均時間為20個星期）、實訓課程以及一到兩年的商業和文書訓練（統稱培訓課程）。公司的培訓大約占整個培訓方案的一半到三分之二；校本課程也作為重要的一部分，包括四個方面：基礎科目、領域主題、專題和選修課。一旦學生找到了培訓場所，培訓合同隨即在學生與企業之間產生。在新的職業教育與培訓模型下，學生找到實訓基地后就開始接受實訓，不需要在學校里學習基礎課程。對于那些完成兩年的學校學習卻沒有找到培訓基地的學生，職業院校將給他們提供基于學校的實踐培訓。

新模式改變了以學校為本位的實踐訓練，其目的是更好地解決學生的工作安置問題。簡要來講，其潛在的用意就是使更多的學生在短期內完成職業教育培訓，通過企業參與，把以學校為基礎的實訓轉移到企業中，這樣既節省了財政支出，又減少了學生求職時的地域流動，使就業市場更加靈活、更加透明。

從2004年1月起，國家從雇主退款系統中接管基于學校實訓的校本資金，用于成人學習者參與到繼續職業教育中來，換句話說，企業將在繼續教育中擔當起更多的責任。

2. 增加培訓的個性化

與舊模式相比，新模式最重要的一點是提出了能力評估（assessment of competences），完善了教育檔案袋制度，將此項制度真正落實到實踐領域。學生在開始職業培訓之前，職業學院對每位學員在以往職業學習及工作中表現出來的能力進行評定，以將他們劃分到不同的學習階段，并將此過程以檔案袋的形式加以記錄，不再像舊模式中每位學員學習同樣課程。

新模式的應用無疑增加了職業教育培訓的靈活性。職業學院評價每位學生的能力和競爭力不單單看他們在學校取得的成績，還要看他們的就業能力，目的不是讓所有的學生獲得同樣的資格，而是讓學生通過個性化的教育計劃，得到更加個性化的發展。

改革后的丹麥職業教育培訓體系最突出的特點是增加了靈活性及個性化。學徒或者說學生可以自己設計職業培訓方案，選擇學校和培訓基地。

三、問題與討論

在丹麥職業教育與培訓取得不小成就的同時，一些問題也日益顯現出來。

1. 學員接受培訓的始終性

在丹麥，超過1/3的勞動力根本沒有職業或其他的資格，接受了職業培訓的大約1/5的學員仍然得不到任何形式的資格。另外，在職業或其他程序中開始接受培訓及相關教育的很多年輕人沒有完成他們的教育就退出了系統。也就是說，新體系在增加年輕人接受培訓靈活性的同時，帶來了學員的流失和沒有最終成果的學習。如何控制這種靈活度，相信是未來丹麥職業教育與培訓體系需要著重考慮的問題。

2. 職業能力與職業素養的較量

來自歐盟和經合組織的文件非常重視“能力”和“終身學習”，也強調處理學徒與雇主的關系，還包括諸如積極的公民職責、個人滿意度和社會接納性等，尤其是像《里斯本戰略》和《哥本哈根宣言》，強調了諸如創造更多更好的工作和更強的社會凝聚力，為所有人創造更好的終身學習機會，同時更強調了作為職業人，除了應具有專業技能外，職業素養的培養更加重要，而在新的體系中，我們并沒有看到關于職業素養受到重視的明確文字。

3. 技術分化

在丹麥，基于學校的實踐培訓安排是年輕人可以完成他們的職業教育與培訓計劃的保證。引進新的職業教育與培訓計劃，也許會成功地增加完成職業計劃的年輕人數量，但是如果培訓過程不能真正地發展學生獨立行動的能力、反應的能力、交互使用工具的能力、在小組或社會群體中工作或活動的能力，我們認為，學員會因為自身素質的差異而增加兩極分化的可能。也就是說，由于偏重學員的個人能力，可能會忽視發展學員群體整體能力，忽視整體氛圍對學員的有益影響。我們認為這對雇傭企業也好，對學員本身能力提高也好，都會產生不利的影響。

4. 靈活性的缺失

丹麥的學徒年限系統保證了職業的基礎教育，它不僅要使每個人具有在工作生活中表現良好的資格，還要使每個人具有參與社會、日常生活及深入接受教育的資格，以培養具有廣泛職業能力的人。這樣的人比較容易適應變化的現實需要，更容易適應新的崗位需求。

新模式為個人設定培養方向，很容易將個人固定于一個方向的培養，固定于一種職業的培養，這也就在實際上限制了個人的發展空間。

參考文獻：

[1] Anja Lindkvist V. Jorgensen. Changing an Award-Winning System-for Better or for Worse. European Journal of Vocational Training，2008（2）：90-106.

[2] European Commission. The Copenhagen Declaration：Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training，and the European Commission，Convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002， on Enhanced European Cooperation in Vocational Education and Training. http：//ec.eu/education/copenhagen/copenahagen_ declaration_en.pdf.

[3] Heikkinen，A.Sultana，R.G. Vocational Education and Apprenticeships in Europe. Tampere：University of Tampere，1997.

（作者單位：遼寧師范大學教育學院）

責任編輯 鄧明茜