多元智力理論與新課改中的學生評價改革

[摘 要] 我國新一輪基礎教育課程改革正轟轟烈烈地進行，其中學生評價改革是建立新型教育評價體系的核心內容和關鍵環節，是新課程實施的重要任務和基本要求。加德納的多元智力理論為新課程改革中的學生評價提出了新的理論基礎，拓展了新的視角，對我們確立新的評價體系具有重要啟示。

[關鍵詞] 課程改革 多元智力理論 學生評價

20世紀90年代以來，世界各國的教育改革運動逐漸興起，我國第八次基礎教育課程改革也正以令人矚目的迅猛之勢在全國推行。它將實現中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。2001年6月，《基礎教育課程改革綱要(試行)》的頒布，標志著我國基礎教育課程改革開始進入全面實施階段。實施新課程已經從觀念與理想的層面走向現實[1]。在基礎教育課程改革推進過程中，學生評價改革是建立新型教育評價體系的核心內容和關鍵環節，是新課程實施的重要任務和基本要求，也一直是廣大教育理論與實踐工作者們共同關注的熱點問題。

一、傳統的學生評價中存在的問題

受傳統以語言和數理邏輯能力為核心的智力觀念的影響，傳統教育把學科分數作為評價學生的主要標準，講究科學的量化評價，以升學考試作為教育的出發點、著眼點、著力點和最后歸宿;傳統評價觀的理論基礎是智能的一元性，強調的是學生的知識智能和數理邏輯智能[2]。傳統的學生評價主要存在以下四點問題。

第一，評價功能方面過分強調甄別與選拔功能，忽視對評價結果的反饋和認同，很少關心考試中反映出來的問題，以及被評價者在各個時期的進步和努力程度，不能很好地發揮評價的改進、激勵、發展等功能。

第二，評價內容方面過分注重可以量化的內容，如學業成績;對難以量化的內容，如學生在教育活動中表現和培養出來的創新精神、實踐能力、心理素質、情緒態度、行為習慣等綜合素質的評價則相對忽視。

第三，評價方法方面缺乏有效的評價工具和方法，過分注重定量方法而忽視定性評價手段，紙筆測驗仍然是評價學生的最主要、甚至是唯一的評價方法。

第四，評價主體方面忽視了評價主體多元、多向的價值，尤其忽略了自我評價的價值，基本上沒有形成學生、老師、管理者、教育專家、家長等多主體共同積極參與、交互作用的評價模式。

二、多元智力理論對學生評價的啟示

多元智力理論由美國哈佛大學的發展心理學家加德納(Howard Gardner)于1983年在《智力的結構》一書中提出。多元智力理論打破了傳統的將智力看作是以語言能力和邏輯/數理能力為核心的整合能力的認識，認為人的智力由言語/語言智力、邏輯/數理智力、音樂/節奏智力、視覺/空間關系智力、身體/動覺智力、交往/交流智力、自知/自省智力、自然觀察智力和存在智力等9種智力構成，每個人都在不同程度上擁有上述9種基本智力，智力之間的不同組合表現出個體間的智力差異。研究加德納的多元智力理論對我們的學生評價工作有著諸多啟示。

1. 樹立多元智力觀

智力是在特定文化背景及社會中解決問題或制作產品的非常重要的能力。人有多種智力，這不僅為少數人所擁有，每個人都不同程度地擁有。它表現在生活的各個方面，并在解決實際問題中發揮著重要作用。在解決不同問題時，所運用的各種智力作用不同，而并非只依靠語言或數學邏輯智力。因此，學校的任務是盡可能地發展學生的各種智力潛力，并且在評價學生時，不但要重視語言和數學邏輯智力，而且要重視其他智力的發展，明確各種智力具有同等重要的地位。

學生無好壞之分。以前學校所區分的“好”、“壞”學生，只是代表這些學生在語言或數學邏輯智力上的好壞，而不能說明他們其他智力的發展狀況。每位學生的智力都各具特點，有獨特的表現形式，并沒有高低之分，只有優勢智力的差異。有的學生在某一種或幾種智力上表現突出，另一些學生則在其他智力上表現突出。每一個學生都有自己的優勢智力，也有自己的劣勢智力。

2. 進行課程改革，使之有利于學生智力的發展和評價

舊課程體系的作用主要是促進學生語言和數學邏輯智力的發展，對其他智力的發展考慮較少，因而既不適合學生各種智力的全面發展，也不利于對學生各種智力的評價。確立新的課程體系，改革課程內容，就必須全面考慮促進學生各種智力的協調發展。有學者強調，這種課程模式不是強調通過“多元智能”而教，而是強調為“多元智能”而教，著眼于個體的智能發展[3]。為此，學校應設定選修課程，為學生發展各種智力提供更多的機會，使學生按照自己的智力特點和興趣選擇自己喜愛的課程。在教學中，教師可通過書籍、電視、軟件及其他多種方式促進學生各種智力的發展，并對其發展水平與特點進行評價。

3. 聯系學生生活實際，運用情境化學習評估方法

多元智力理論認為，智力與一定的社會文化環境下人們的評價標準有關。在不同的社會文化環境下，人們對智力的理解并不相同，對智力表現形式的要求也不相同。研究顯示，為某一文化背景下的對象所設計的評估材料，不能直接應用于另一種文化的環境之中[4]。我國現在盛行的智力測試量表大多來自于國外，而國外與國內有著不同的評價標準，這勢必影響到所測智力的準確性。我國傳統考試，內容多是脫離日常實際應用環境的純書本知識，表現為“去情境性”;而在校外和受學校影響較小的環境中，學習都是在特定情境中進行的，因此對學生的評價也應該在類似的問題情境下進行。教師應設置與現實生活接近的情境，讓學生自己探索解決問題的途徑和方法。評價者應在學生解決問題的過程中進行觀察和記錄，通過直接觀察其中學生智力的發展水平，而不是用間接推斷的方法進行評估，從而保證評價的準確性。

4. 評價要以促進學生發展為目標

加德納認為，一方面，智力不是一種能力而是一組能力;另一方面，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。換言之，每個人都有自己不同的智能組合，有自己的智力強項與弱項，教師要善于挖掘學生的優勢智能，使學生從弱勢智能向優勢智能遷移，從而促進學生的發展。反之，我們如果過分強調評價的甄別與選拔功能，而忽視促進學生發展的功能，必然在促進學生發展方面大打折扣。這也意味著評價在促進學生發展上有很大的開發空間，應該發揮更大的作用。

5. 評價要由封閉轉向開放、由教師獨斷轉向學生參與

在傳統的教育評價中，我們較多地關注了學生的弱點與不足，評價僅僅體現了診斷功能，而忽視了評價的改進、導向、調整、服務等功能。比如，考試僅僅強調學生某一階段的學業成績，而忽視學生其他方面的潛能和素質，其中成績是用來排名次的，而不是幫助和促進學生學習改善的。這是一種失去了評價本義的評價，很難還學生以健康的心理和優秀的學業。反思教育評價的變革，我們應采取學生自評、同學評價、任課教師評價、班主任評價、家長評價等相結合的評價模式，重視學生、教師和學校在評價過程中的作用，使教育評價由原來的封閉轉向開放;由原來的教師獨斷轉向教育行政部門、學校、教師、學生和家長共同參與的交互活動;使評價成為學生內心歡迎的、生活必須的環節;也使評價工作的導向、鑒定、改進、調控以及服務等功能得到最大的發揮。

三、構建新的評價體系

新課程改革強調要建立促進學生全面發展的評價體系，也就是說，教育評價要以學生為本，以發現和發展學生的多方面潛能、促進他們的全面發展為本;要顛覆以往缺陷本位的評價理念，讓位于發展本位的評價理念;要以更積極的、欣賞的眼光來看待學生的成長，要竭盡全力挖掘他們的強項、他們的長處，讓學生在自信與樂觀的心理氛圍中獲得發展[5]。針對傳統的學生評價中存在的具體問題，基于多元智力理論對我們的啟示，我們需要重新確立學生評價體系。

1. 在評價功能上，應以發展性評價為基本價值取向，改變傳統評價中過分強調甄別與選拔功能、忽視改進與激勵功能的狀況

從評價的功能來看，學生評價主要有三種:側重于選拔淘汰的選拔性評價、側重于鑒定水平的水平性評價和側重于促進發展的發展性評價。突出評價的發展性功能是學生評價改革的核心[6]。現代學生評價的主要目的是激勵學生的學習，根據學生的實際改進教學過程，促進學生更好地發展[7]。新課程的評價理念應在承認學生之間存在智力和才能的差異的基礎上進行鑒定和分析，從而判斷評價對象所存在的問題和不足，發掘適合評價對象的教育方法，促進他們的發展和表現，幫助學生產生成就感和自信心。

2. 在評價內容上，應強調對評價對象的各方面情況進行綜合考查

傳統的課程評價的范圍過于狹窄，過于集中在對語言智力和數理邏輯智力發展情況的考查，以偏概全，無法反映出學生各方面發展的真實情況。多元智能理論啟發我們，課程評價應立足于從智能結構的各個方面去全面評價學生，綜合考查學生各方面情況的發展，使更多的學生成功參與課堂學習。在學科教學中，教師們不僅要關注對學生知識和技能的評價，而且要充分關注學生在學科學習中的學習過程、學習方法、對本學科的情感與態度等。

3. 在評價方法上，應有效整合定性評價和定量評價

評價內容趨于多元化，量化范式下的標準化測驗以把反復的教育現象簡單化、表面化為特征，由于其自身的缺陷而無法實現對某些智力發展情況作出客觀性的評價，教育的復雜性、學生發展的豐富性和生動活潑的個性往往泯滅于幾個僵硬的數字，從而丟失了課程中最有意義、最根本的內容[8]。所以，應當改變過去單一的定量評價方法，適當引入行為觀察、學習日記、情意測驗和成長記錄袋等定性評價方法，使二者有效整合，在不同的方面發揮各自的作用，以更加全面真實地反映學生的發展情況。

作為新課改倡導的新的質性評價方式，“成長記錄袋”主要是指收集、記錄學生自己、教師或同伴做出評價的有關材料，學生的作品、反思，以及其他相關的證據與材料等，以此評價學生學習和進步的狀況?？梢哉f，成長記錄袋記錄了學生在某一時期一系列的成長“故事”，是評價學生進步過程、努力程度、反省能力及其最終發展水平的理想方式。另外還有一種新興的評價方式——學習契約，也稱為學習合同，這種評價方法來源于真正意義上的契約或合同。它是一份由學生和教師共同協商擬定的書面資料，清楚地表明學生學習的內容、學習的程序和方法、學習的時間以及評價的方式等，以規范學生和教師在評價中的職責。對于這些新的評價方式，在教學中應結合實際創造性地加以運用。如在數學教學中，就可以針對不同的需要選擇課堂觀察、成長記錄、開放性任務、調查和實驗、數學日記等不同的方式對學生的學習進行評價。

4. 在評價主體上，應強調評價主體多元化和評價信息多元化，重視自評和互評

這種轉變有利于改變我國中小學課程評價主體單一的現狀，加強各類評價主體之間的互動，可以使評價信息的來源更豐富，從而使評價結果更加全面、真實，也有利于促進被評價者自我發展能力和個人合作能力的發展。其中在實施多主體評價時，要注意以下問題。

首先，注重多主體評價的實效性。并不是所有的內容都要進行多主體評價，這樣不僅會費時費力，還有可能出現形式主義。一般說來，多主體評價的目的是獲得更多的信息，或者使評價的多個主體都能從評價中受益。比如，學生之間相互評價能夠促進他們的學習和交流，家長評價學生能使家長更加了解學生的學習，教師也能從家長那里得到更多有關學生學習的信息。

其次，注重多主體評價必須有明確的評價內容和評價標準。對不同的評價主體來說，其評價內容和評價標準往往是不同的。例如，家長對學生進行評價，可能主要針對學生在家中的學習態度和方法。如果讓家長對學生具體的學科學習進行評價，家長不僅會感到無從下手，而且可能感覺教師在推卸責任，同時也使教師感覺家長不負責任。同樣，學生之間互評也要有明確的評價內容和評價標準，以引導學生關注他人的優點，進而改進自己的學習。

再次，在多主體評價時，要注重在學生互評中淡化等級和分數，淡化學生之間的相互比較，強調對“作品”的描述和體察，強調關注同學的優點，強調自我反思。不要讓學生的注意力集中在給對方打分數或劃分等級上，這樣不但無助于學生向他人學習，還往往會造成同學之間互不服氣，只關注對方的缺點，評價變成互相“挑錯”和“指責”。[9]

參考文獻:

[1] 李文硯，徐偉.新課改視野下學生評價現狀及對策[J].江西教育科研，2007(3):114-116.

[2] 呂功曼.多元智能理論與學生評價體系的構建[J].湖北教育學院學報，2007，24(1):113-114.

[3] 張曉峰.“多元智能”理論關照下的課程開發[J].教育導刊，2002(3).

[4] 加德納.多元智能[M]. 沈致隆，譯.北京:新華出版社，1999:178.

[5] 霍力巖，趙清梅.多元智力評價與我國基礎教育評價改革[J].教育科學，2005(3):28-30.

[6] 曾繼耘.由甄別選拔到促進發展:學生評價改革的方向[J].教育理論與實踐，2003，23(10):20-23.

[7] 陳玉根.教育評價學[M].北京:人民教育出版社，2000.

[8] 周衛勇.走向發展性課程評價——談新課程的評價改革[M].北京:北京大學出版社，2002.

[9] 楊慧.關于學生評價改革的幾點思考[J].現代中小學教育，2005(5):72-73.

(作者單位:河南師范大學教科院)

責任編輯 陳 敏