論兩岸三地視域融合下的語文課程知識重構

夏花初綻，筆者有幸參加了由廣東教育學會中學語文教學專業委員會和上海師范大學語文課程研究中心聯合主辦，深圳松崗中學承辦的第一屆大陸、香港、臺灣三地語文教學圓桌會議報告會暨散文教學研討會，感悟頗深，現主要從語文課程知識重構的角度談一談與會心得。

一、碰撞與融合：搭建語文課程知識重構的新平臺

大陸、香港、臺灣三地同文同種，都是以漢語作為自己的母語。但由于歷史上的種種原因，大陸語文教學界與香港、臺灣語文教學界溝通并不密切，相互之間處于一種不甚了解的狀態。誠如上海師范大學王榮生教授所言，“大陸對香港、臺灣的語文教學界、研究界不了解，香港、臺灣對大陸的語文教學界、研究界亦不了解”，但這并不意味著兩岸三地在語文教學上沒有共同的問題與溝通的必要。

進入新世紀之后，三地的語文教學都遇到了不同程度的問題。例如，臺灣的一項國中寫作能力調查顯示，千余個調查樣本中，六級分（優秀）占2.2%，五級分（一般水準以上）占9%，四級分（一般水準）占39.3%，三級分（未達水準）占32.3%，二級分（欠佳）占10.3%，一級分（差）占4.1%，零級分（不具寫作能力）占2.8%，可見臺灣青少年在寫作上問題重重。香港亦面臨著學生閱讀與寫作能力下降的困窘，大陸的語文教學則被冠以“少、慢、差、費”之名。而造成三地語文教學窘境的共同原因之一，乃是語文課程知識長期因襲既往、固步自封、缺少更新。誠如王榮生教授所指出的那樣，語文課程知識的不盡如人意，是造成語文課程與教學“少、慢、差、費”的重要原因。另外，語文課程知識與相關學科之間嚴重的不相關性，也是導致上述教學困境的一個原因。

對此，福建師范大學孫紹振教授曾著文進行批判，認為語文教育界關于文學的“觀念”要至少落后20年~50年。此外，另有港臺學者對作文教學進行了批判，認為其背后體現的是一種以文本為中心，以主題、材料、結構、表達、語言、體裁、文風、起草與修改等所謂的八大塊知識為主要分析內容的傳統寫作理論，認為這一理論忽視了對寫作主體這個決定性因素的關注，忽視了對寫作過程的研究，有其明顯的缺陷。

可見，語文課程知識亟待重構，但重構的基礎與操作又如何把握呢？三地的語文教學界都存在類似的困惑，都需要一種新思路去打開解決問題的路徑。三地語文教學界有著不甚相同的學術積累與研究范式，而這種差異又吸引著我們去碰撞思維，融合視域，為解決共同的問題而尋找教益，這次活動則為語文課程知識的重構搭建了一個很好的平臺。

二、更新與發展：開拓語文課程知識重構的新視野

語文課程知識是文學、語言學、文章學等相關基礎學科知識在中小學語文教學領域的應用。目前，語文課程知識的發展長期落后于相關基礎學科知識的發展，得不到及時更新；另外，語文學科與其相關基礎學科的長效互動機制也沒有有效建立起來，因而很難吸收一些相關基礎學科的前沿研究成果。

有鑒于此，此次研討會特意邀請了香港、臺灣地區的一些文學、語言學專家，他們不但在自己的學科領域中頗有建樹，還積極地將研究成果應用于中小學語文教學領域，角度新穎，為我們帶來了新的視野。比如，臺灣成功大學許長謨副教授立足于語言學視域，提出從語言的風格要素的角度來深度切入散文這種文體，這是風格學（Stylistics）研究成果在語文教學領域中的一種運用。他提出要從音韻風格（Phonological Stylistic）、詞匯風格（Lexical Stylistic）、語法風格（Grammatical Stylistic）三個層面對散文的語言風格進行探究。而從語言風格的角度分析散文，有助于我們將目前語文教學中盛行的“綜合”、“整體感知”、“主觀直覺”、“抽象形容”的印象式評論，轉以從“分析”、“客觀”、“歸納”和“具體”的角度進行文本探究，這不僅是一種分析文本方法上的改進，更是一種思維范式的轉換，對于散文教學大有益處。

臺灣成功大學的仇曉屏副教授，則從章法學的角度論述了散文鑒賞與寫作的方法。所謂章法，就是篇章中內容材料的邏輯關系。仇副教授以三種章法——“立破法”、“敘論法”、“狀態變化法”為例，對基于章法學視角的散文鑒賞與寫作予以闡釋。章法分析不僅能夠剖析文章篇章的結構，更能深入探究文章的內在意蘊。倘若我們能夠運用章法觀念指導學生進行寫作，不僅可以讓學生掌握運才與布局的技巧，也能讓他們因此順利地組織段落，使文章的層次更為清晰。更為重要的是，章法學運用于語文教學還是對學生邏輯思維能力的培養。

又如，香港教育學院的梁敏兒副教授，從經典文本對文學文體發展歷史的影響角度，對經典文本的核心價值進行了挖掘。她以柳宗元的《永州八記》和《老殘游記》中的“月下打冰”一回為例，說明了寫景散文寫作中游蹤與山水畫元素的運用。從文體發展歷史的角度來審視文本的核心價值，能更加科學、合理地確定教學重點。

再如，香港教育學院的白云開副教授，從表達方式的角度對描寫的內涵細項進行了闡釋。他認為，描寫文字的本質就是感覺描寫的文字，所謂培養“描寫能力”就是培養“感覺描寫的能力”。他通過研究分析，列出了各感官感覺的細項，以供分析描寫文字以及培養描寫能力之用。例如，他把視覺的感覺細項劃分為色彩、光度、形狀、方向位置、體積、線條、動覺、數量等八種，而色彩下面又可分為色彩類型、色彩濃郁稀稠淡薄等更小的細項。這種細致分類擴展了語文課程知識更新、發展、重構的空間，使語文課程內容由模糊籠統轉向清晰具體，為語文教學的提高起到了切實的“腳手架”功能。

總之，來自港臺幾位專家的報告，將各自的研究成果與中小學語文教學相結合，給我們帶來了耳目一新的感覺，拓展了語文課程知識重構的新視野。

三、交流與對話：同繪語文課程知識重構的新圖景

要對語文課程進行改革，必然要求重構語文課程知識。這不僅需要語文課程專家的參與，更需要相關基礎學科專家為我們打開新的視野。可喜的是，兩岸三地的相關基礎學科專家已經開始積極投入到語文教育研究之中，而兩岸三地學界的交流與對話，也使我們期待語文課程知識重構能有更為精彩的新圖景。筆者認為，為了更好地促進這種交流與對話，仍需在以下幾方面做出努力。

1. 規范研究術語

研究術語在學術交流中起著重要的基礎與支撐作用。研究術語的差別會帶來理解上的偏差，甚至會致使研究對象、研究過程、研究結論難以廓清，以至降低交流與對話的成效。比如，兩岸三地在文體術語的界定上就存在差異，致使有些討論并非針對同一個對象。同時我們又看到，作為漢語母語教育的學科名稱，“語文”一詞已經為三地的專家所接受與使用，可見研究術語正在走向規范的發展趨勢。

2. 整合研究方法

誠如與會的臺灣東華大學劉漢初教授指出的那樣，臺灣、香港的語文教育研究傾向于一種“宏觀的”、“聚攏式”、“量化”的研究，而大陸的語文教育研究則傾向于一種“微觀的”、“凝聚式”、“質化”的研究。例如，臺灣成功大學許長謨副教授、香港教育學院梁敏兒副教授都采用了量化統計的研究方法對數百篇作品進行了分析，而福建師范大學孫紹振教授則采用個案分析文本，以小見大，舉一反三。總而言之，港臺的語文教育研究多為歸納式，而大陸的語文教育研究多為演繹式，今后我們需要在三地的語文教育研究中，進一步整合這二種研究模式，以實現優勢互補。

3. 疊加研究內容

兩岸三地的語文教育有著各自不同的教學實際，因而也有各自不同的研究內容。雖然目前兩岸三地的語文教育研究還存在“自說自話”的情況，但隨著兩岸三地語文教育研究界交流活動的增多，三地學者的研究成果彼此間也從陌生走向熟悉，三地學者可以發掘出更多共同的問題領域與研究興趣，并在此基礎上疊加研究內容，從而提高交流與對話的有效性。

（作者單位：深圳市福永中學）

責任編輯 陳 敏