平等對話 優化情境 多向交流

在新課程背景下，一方面，傳統的以教師為中心的教師講、學生聽的教學模式逐漸被打破，師生之間的互動日益加強，但另—方面，真正有效的師生互動還是鮮見。我們不難發現這樣的現象：一是過分追求“動”的頻率，忽視“動”的內在品質，教師屢屢提問，學生頻頻回答，在課堂形式上逍遙地打著“水漂”；二是過分追求“動”的形式，一節課下來活動不斷，學生一會兒表演，一會兒辯論，忙得不亦悅乎。凡此種種，看似民主平等、生動活潑，其實，僅僅是停留在表面形式上的互動，與課堂內在的價值無關，與師生生命的發展無關。這就需要教師理性地把握“師生互動”的內涵，促進課程實施中的有效互動。

有效的師生互動是優質課堂教學活動的重要標志之一，是促進師生共同發展的重要手段。如何在歷史教學中進行有效的師生互動呢?需要在構建平等的師生關系與對話機制的前提下，創設生動合理的教學情境，激發學生主動探究的意識，促進師生雙方的多向交流，從而實現師生內在的本質的思維互動。

一、構建平等對話機制，夯筑有效互動基礎

教師在上“美國1787年憲法”，展示了一張制憲會議會場的圖片，然后提問學生：“從這張圖片中，大家能獲得什么信息?”

“代表們正在進行激烈的爭論，說明這次會議上矛盾重重。”

“代表們各自為陣，說明會議上存在多個派別。”

“好像代表們都是白人，沒有黑人……”，一個始料未及的聲音傳來，不大但很真切。

教師一怔，但很快鎮定下來：“哦，這倒是個了不起的發現，依你看，這是為什么呢?又說明了什么呢?”

“我……不太明白。”這位學生撓撓頭。

“那其他同學有什么看法，大家一起來討論—下吧!”

于是，同學們圍繞這個問題開始了熱烈的討論。最后大家得出一個共性的認識：這正說明了當時美國還存在嚴重的種族歧視，也正因如此，完全由白人制定出的1787年憲法就不可避免地會打上種族歧視的烙印。

問題解決了，教學繼續，學生們參與的積極性似乎更高了……

那位學生的嘀咕看似不經意，實際上是非常有價值的一個發現，特別在評價1787年憲法時，這一發現可以成為這部憲法尚存種族歧視這一局限性的有力佐證。該教師原本是想通過圖片的導入激發學生的興趣，并借此說明1787年憲法是各派別爭辯與妥協的產物，從而為接下來創設教學情境做好鋪墊。上述話題的出現及其討論實屬“意外”，不在該教師預設之中。但是，該教師并沒有因為害怕教學計劃被打亂而無視學生的反應。面對課堂上的這一“節外生枝”，他的處理無疑是成功的。在這樣民主開放的教學過程中，我們看到了跳動著學生激烈思維的舉動，聽到了涌動著學生個性的語言，感受到了那閃爍著學生思想的情愫。該教師運用教學機智及時捕捉并充分地利用了課堂的生成性資源，使歷史課堂在動態生成中得到了升華；此間更從根本上反映了該教師充分地尊重和關注了學生的興趣、情感、需要與個性，以學生學習促進者的姿態和“平等中的首席”的角色與之展開了對話，從而營造出了一種民主、寬松的教學氛圍，進而建立起了平等的對話機制。而這，恰恰是師生能進行有效互動并實現教學升華與生命課堂的基礎。

從本質上來說，師生互動就是師生交往與對話的過程。對話能否產生實際效果，關鍵在于對話雙方的地位是否平等，是否能構建一種寬松的對話氛圍和平等的對話機制。要優化歷史課堂教學，實現師生有效互動，必須重構師生關系，創設民主和諧氛圍，實現師生平等對話。這就要求教師切實樹立以學生為主體的教學觀念，積極轉變自身角色——要由知識傳授者轉化為學生學習促進者；要由教學管理者轉化為學生學習引導者；要由“獨奏者”轉化為學生學習的“伴奏者”、合作者，成為“平等中的首席”。為此，教師就必須從高遠的講臺、知識的神壇、成人的認知模式走到學生的認知領域、智慧原野和心靈世界，鼓勵學生敢想、敢說、敢辯、敢質疑、敢參與，和學生一道互學共生、建構成長。民主、平等、和諧的課堂氛圍與對話機制形成了，學生的心靈解放了，感受到了“自我”的真切存在，才會思維敏捷、個性飛揚，才會主動參與積極探求，從而才會產生有效的師生互動，構建起真正生動活潑、充滿生命力的課堂。

二、創設良好的教學情境，激發學生主動探究意識

教師首先創設情境：在美國處于一片大蕭條之中的時候，1932年美國舉行了總統選舉，羅斯福以選舉人票472:59票的絕對優勢當上了美國第32任總統。面對這么多的困難，羅斯福即使有三頭六臂也忙不過來。有的學者認為：“羅斯福之所以取得了令人矚目的成就，重要的原因就在于他擁有一個美國歷史上獨一無=的的‘智囊團’并能充分地發揮它的作用。”他的智囊團里有大學教授、社會工作者、工人活動家、律師、金融家等，正是這批智囊人物，成為羅斯福做出決策的主要思想來源。假如在座的同學們是羅斯福的“智囊團”成員，現在請你們為羅斯福總統出謀劃策，幫助羅斯福總統把病入骨肓的美國從經濟危機中拯救出來：

假如你是智囊團金融委員會成員，你將采取什么措施恢復銀行的信譽，促進金融業的正常運行?

假如你是智囊團農業委員會成員，你將如何提高農產品價格，增加農民收入?

假如你是智囊團工業委員會成員，你將如何解決產品過剩的問題，恢復工業生產?

假如你是智囊團社會福利和就業委員會成員，為了緩解社會矛盾，你將如何進行救濟和解決就業問題?

然后教師將全班分成4個大組，各個大組分別圍繞上述4個問題展開了熱烈討論……

師生互動的關鍵在于學生是否“動”得起來，而課堂上學生主動而非被動地參與、積極地而非消極地探究，又是實現師生有效互動的重要保障。但是，學生學習的主動性不完全取決于內驅力，任不同的教學情境中，學生的求知欲望也有所不同。良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，從而促進師生的有效互動。

在創設良好的教學情境過程中，教師要以情境的生動性來引發學生參與探究的興趣。良好的教學情境應該是形象的、生動的、可見的、摸得著的，它能吸引學生的視聽神經，引發學生強烈的探究興趣。上述課例中，讓學生自己角色模擬羅斯福的智囊團成員，就一下子拉近了學生與歷史的距離，在學生面前展現了一幅20世紀二三十年代美國的歷史畫卷，羅斯福及其新政就離學生不再那么遙遠，而成為了一個可感可觸的生動的歷史事件。作為羅斯福總統的“得力干將”，應該怎么為其出謀劃策呢?學生就會努力“神入”歷史，積極主動去探究。

教師還要以情境的合理性來保證學生主動參與的質量。所謂合理性，第一，是指教學情境不牽強附會，不艱深晦澀，它是根據學生學習內容的特點而創設的，是能有效引起學生關注、激起學生興趣、引發學生主動探究的情意場。羅斯福新政的出臺，其麾下一批銳意進取的專家和教授所組成的“智囊團”的確功不可沒，讓學生角色模擬羅斯福總統的“智囊團成員”出謀劃策，迎合了學生的探求、發現和樂于展現的心理，是合理的、可行的。第二，是從在整堂課來看，教學情境的創設要適量，不能為情境而情境，為活動而活動，把一堂課上成一場晚會。創設一個情境，就要充分地用好它，用足它，切勿淺嘗輒止。否則就會陷入過于追求形式而忽視學生思維本質互動的泥沼，從而造成教學的低效或無效。

三、加強調控與引導，促進師生多向交流

師：請同學們閱讀材料，根據材料并結合所學，試著給辛亥革命一個公正客觀的評價。辛亥革命是成功了，還是失敗了?抑或是……

(在教師的組織下，前后左右幾個同學組成一個學習小組，立即投入到了熱烈的討論當中。學生充分討論后，教學進入到全班分享交流階段。)

生1：我認為辛亥革命成功了，因為它推翻了清王朝，結束了在中國延續幾千年的君主專制制度。

生2：我認為辛亥革命失敗了，因為其革命果實最終被袁世凱竊取。

(不少同學囿于教材內容，逐漸“無話可說”了。)

師：對于這個問題，我們是不是還可以從另外一些角度來思考，那就是作為一場資產階級性質的革命，它的革命任務完成得怎樣?同學們還有新的想法或補充嗎?

生5：辛亥革命應該是成功了，它不僅結束了封建帝制，頒布《臨時約法》，還促進了民族資本主義的發展，在反封建方面取得了重要成果，同時也沉重地打擊了帝國主義。

生6：我不同意!辛亥革命并沒有徹底完成反帝反封建的歷史任務，革命后中國依然是一個半殖民地半封建社會。因此，辛亥革命是失敗的。

師：這位同學能夠進一步用史實加以說明嗎?

生6：反封建方面，袁世凱竊取革命勝利果實后，破壞《臨時約法》，建立北洋軍閥統治，并復辟帝制，中華民國名存實亡；反帝方面，外來民族壓迫依然存在，1915年日本逼迫衷世凱簽署旨在滅亡中國的《二十一奈》就是明證。

師：對于辛亥革命的結局，有的同學說成功了，有的說失敗了，并且都闡述了各自的理由，說的都有道理。那還有沒有其他的觀點呢?

(同學們你一言，我一語，場面再次熱烈起來，交流進一步深入。)

生n：我覺得應從不同角度加以分析，辯證地予以評價。辛亥革命產生了重要的歷史作用，有成功的地方，但它并沒有實現中華民族真正的獨立、自主與富強，也有著嚴重的不足之處……

(最后教師在同學們充分討論的基礎上，對各種看法進行了梳理、總結。)

在這個教學片段中，圍繞著中心問題而發生的交流在師生、生生與生師間多維展開，呈現出多向多層的交瓦性特點。學生的一個觀點被闡述完之后，不會“石沉大海”，而通過教師的引導，能在學生間引起積極回應，或喚起認同，或觸動聯想，或產生爭議，或激發疑慮……而在教師的現場靈活調控與進一步啟發下，學生的視野進一步被打開，思考進一步趨于理性，課堂的交流也進一步走向深入，并漸入佳境。學生們的認識就在這種多向度、多層次的互補、正反、沖撞、融合中不斷完善、提高、深化。

這種多向多層的交流充滿了生命力，引發了師生的思維交鋒，閃爍著思維碰撞的灼灼光華，是一次較為成功的有效的師生互動。何以至此呢?第一，要設計高質量的問題。一般來說，交流總會圍繞一定的問題情境而展開，提問的質量就一定程度上決定了交流的優劣。好的問題要有較大的覆蓋面，能給學生充分的思維空間；要有較強的穿透力，能給學生以正確的思維導向；要有較好的探究性，能給學生以合適的思維強度，要有較濃的情趣味，能給學生以一定的思維誘力。“辛亥革命是成功了，還是失敗了”這一問題，就是一個值得交流、也能引起廣泛而深入交流的話題。第二，教師要積極參與加強引導。學生雖是學習主體，但只有在教師的合理引導之下，其主體作用才能得以真正充分的發揮。在上述課例中，教師不是無作為，而是密切關注學生的“最近發展區”和整個交流的動態過程，適時地進行點撥和啟發，提供新的思考角度和方法支持，從而引領著交流更為充分而深入地進行。第三，要科學地開展小組合作學習。作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上的特點成為有別于傳統教學的一個最明顯的特征。它是一種學習者的群體思維活動，也是教學中實現多邊互動的重要途徑。上述課例在這一點上留下了一些遺憾。交流中，作為小組代表，學生是以“我”而不是以“我們”進行表達，說明學生缺乏必要的人際交往技能，也反映了學生沒有有機地融入小組，集體的智慧沒有充分發揮。其實，教師如果能讓學生在合作討論前有_。定的獨立思考，在小組內做一定的分工，讓每一位學生都有明確的職責，如組織者、激勵者、記錄者、發言者等，特別是能在小組討論時深入學生中間作有效的指導和幫助，不僅使每個同學都能獲得發展，而且會使整個討論更充分，交流更精彩。

有效的師生互動的本質在于師生內在的思維互動。那么，如何在歷史教學中進行有效的師生互動呢?一個基本前提，即構建平等的師生關系和對話機制；兩個重要保障，即要通過創設生動合理的教學情境，激發學生的主動探究的意識，促進師生雙方的多向交流。在這個過程中，有兩對關系尤其要處理好。第一對關系是互動中形式和實質的關系。思維的互動需要依賴和借助一定的互動形式，沒有較好的互動形式，再好的思維互動也難以展示出來。當我們有了一定的互動形式，就必須科學合理地加以運用，要努力促使這些互動形式去承載和推動思維互動。只有從外在的形式上的互動走向內在的本質上的思維互動，課堂教學才能免于膚淺。第二對關系，是教師主導和學生主體的關系。教師是教學活動的組織者、指導者，在教學中應處于“主導”地位，而學生是學習過程中的發現者、探索者，是教學中的“主體”，師生雙方都是積極因素。教師應在尊重學生主體地位的前提下，充分發揮其主導作用；學生應在接受教師合理調控的基礎上，充分發揮其主體作用。只有當師生這兩“主”的積極因素都得到充分調動，以教促學，以學促教，產生“共振”作用，才能夠真正保證互動的有效性。

(作者單位：浙江省義烏中學)

(責任編輯：朱蒙)