設計教學法在中國的命運

20世紀初期所盛行的教授法，強調“教師教、學生聽”的教學模式，壓制了學生的自發性，且不顧兒童是否消化吸收。為了糾正這些弊端，學者們做了大量的努力，設計教學法的引入即是這種努力的體現之一。大量的譯文、論文與專著對設計教學法做了鞭辟入里的闡述；許多學校也都親身實踐設計教學法并累計了很多寶貴經驗。所以，當時中國基礎教育所遇到的困境是什么?設計教學法在解決這些問題方面的力度如何?設計教學法在試驗與實施中，出現了哪些弊端與誤區?這些弊端的產生，是因為設計教學法的本身，還是由于操作過程失當?設計教學法在當時中國的命運，對當下有何種借鑒?等等，就是值得研究的問題。

《教育雜志》創刊于清宣統元年(1909年)，是我國近代歷時最長的教育期刊。它既是中國近代教育艱難曲折發展歷程的忠實記錄者和見證者，也對中國教育現代化發揮了作為專業期刊特有的功能和影響。本文以Ⅸ教育雜志》為分析對象，嘗試對上述問題進行回答。

一、設計教學法引入的背景與概覽

20世紀初期，隨著新學制的推行與班級授課制的建立，五段法在中小學教學中占據了絕對的指導地位。不過，隨著五段法的逐步推廣，人們逐漸認識到五段教學法在給教學帶來了極大的規范的同時，也存在著不容忽視的缺陷。主要有：(1)教師為動作的主位，學生為受動的客位。好像教育是為了先生要教，并不是為了學生要學。學生不過是來聽說書、學乖巧而已。(2)教師用力多而收效少。教師在講壇上忙活，學生卻呆坐冷看，過一天是一天，臨畢業不過認識了幾種符號。(3)一切教材教法，純以教師為本位。教師把學生當做算盤，撥一撥，動一動，違背兒童的本性。

隨著新文化運動的狂飆突起以及歐美教育家的紛至沓來，人們對歐美教育思潮逐漸接納，對教學法的態度也隨之發生了改變。在被引進的各種教學法中，影響較大的有設計教學法。正如有學者所言：現在比較完善的教法，要算設計法了。以《教育雜志》為例，短短的十年時間，其所刊發的文章中，有27篇在標題上就直接指向設計教學法。還有一些文章，雖然沒有以“設計教學法”為題目，但若對其中內容做一細致審查的話，仍可發現有許多文章是關于設計教學法的，例如，“學教學法上的新趨勢”“小學教學法的新舊沖突…科學化的國文教授法”“小學校之科學教授法”，等等。

粗略對上述文章進行歸類，可以看到，研究者對設計教學法的研究，主要包括三個部分，這也大致反映了設計教學法在中國傳播的三大歷程。(見下表所示)

根據上表可以發現，第一部分研究聚焦于對設計教學法在理論上的介紹。包括什么是設計教學法；設計教學法有哪些原則；實施設計教學法需要注意的事項，等等。

對于設計教學法的界定，大部分文章都認為，設計教學法的要義，可說是一種大學習單元，即集合許多有關系的材料，組成完好的全體。這樣的學習，能使兒童得到明確的觀念，具體的知識。設計教學法一般按照“擬訂目的——制定計劃——實行計劃——判斷計劃實施程度”這樣一個流程進行。但是，有兩點需要，注意。首先，當兒童設計無論何種中心的具體事實的時候，教師須在旁注意兒童的不經濟、不適當、不完密的地方，指導他，改正他，補足他，使他愈覺得順利，愈覺得容易，愈覺得有興味。其次，當兒童設計無論何種中心的具體事實的時候，教師須在旁注意兒童的不經濟、不適當、不完密的地方，但不要直接去指導他，改正他，補足他，最好用暗示的方法，施一種強迫觀念，使他自己不得不去改正，不得不去補足。總之，設計教學法非常強調教師和學生之間的合作與交流。

第二部分的文章，大都是關于設計教學法的試驗與實施，其中夾雜著對設計教學法的理論引入與闡述，例如：1922年第7期沈子善的《設計教學法之真諦與其發達史》，就是美國芝加哥大學教學法教授Samual ChesterParker所著文章的編譯。

由于設計教學法在我國已經得到了一定的試驗，加之克伯屈來華所掀起的波瀾，研究的重心又發生轉移，人們開始重新理性地認識與評判設計教學法，第三部分的文章特別對設計教學法在中國的“水土不服”以及教師在實施設計教學法時的作為等問題，進行了反思。

二、設計教學法在中國的試驗與實施

上述大致概覽了研究者對設計教學法進行研究的三大粗略的部分。其中，關于設計教學法的試驗與實施的文章篇數最多，也是最具華彩的一部分。這既是對第一部分的延伸，也為第三部分的反思提供了依據。所以，有必要對設計教學法在中國的試驗與實施進行分析。根據《教育雜志》的研究資料，設計教學法在中國的實施，大致可以分為以下幾個階段。

(一)忠實于設計教學法的“犬形”

早期試驗教學法，主要是力求所做的設計盡可能符合書本上所介紹的教學法的“形式”。

我國正式研究和試驗設計教學法，始于1919年秋。“1919年秋，南高師附小在俞子夷主持下，首先在中國研究和試行設計教學法”。1920年秋，江蘇省立第一師范附屬小學也由沈百英、顧西林在一年級進行試驗，《教育雜志》從1922年第l期起，相繼連載了三期，報告了沈百英在江蘇一師附小實施設計教學法的情況：

講到植物研究，比動物研究，興味上要減少許多一因為植物是靜的，動物是動的。好動惡靜，本是兒童的天性。但是植物對于人生有密切的關系，不得不想法使他喜歡研究。教師就遣出一個環境，使他們多接觸，后來不期而然的卻研究植物了。環境是怎樣造呢?先同他們去觀察別學級里種的東西，再觀察附近農民種的蔬菜。過了一天，他們竟也要栽培蔬菜了。乘著機會，就討論，-怎樣整地?怎樣種法?個人照著方法做去，做了三天，都成功了。接著研究：要澆水嗎?每一顆澆多少水?一天要澆幾回水?且做且研究，到后來蔬菜長大了，不料都破碎不堪，教師就問：“為什么菜會破碎呢?我們去查看。”個人把自己種的菜一看，都有幾個青蟲蚜蟲。怪聲說道：“呀!怪不得!怪不得!有蟲子吃的。”教師再叫他們拿回教室里，細細底去看。他們就連菜帶蟲拿到教室里，有的用肉眼觀察，有的用擴大鏡觀察，有的看它吃菜，有的用蠟筆畫它的樣子，看他們的興味，真正濃哪!

以上引文，是一個植物研究設計教學的片斷，這是6--7歲兒童參與的設計教學，所以整個流程比較簡易。窺探沈百英在江蘇一師附小所施行的設計教學法，應能看到早期設計教學法在中國的影子——師生共同訂定目的、制訂計劃，在實踐中進行，相對也是一個完整的過程。小小一個“螺獅殼”，“道場”依然做得活色生香。這種忠實按照書本上對設計教學法的介紹進行實踐的做法，在早期較有代表性。

(二)理性看待設計教學法

經過一段時間的試驗，一些中小學教師發現，完全按照書本上的要求亦步亦趨，顯得極為被動，也產生了很多的問題。因此，在試驗的過程中，許多教師提出了自己的困惑和疑問。這段時期，看待設計教學法的態度，由第一階段的“盲目崇拜”“全盤吸收”，逐漸轉變為“理性地審思設計教學法”。 在“我第一次試行‘設計教學法’的情形”。一文中，王家鱉講述了自己第一次試行“設計教學法”的緣起、過程與反思的大概。難能可貴的是，作為一名鄉村小學教師，王家鰲并不滿足于自己是否能夠踐行設計教學法，能否做到“形似”，而是結合自己單級教學的特殊情況，對設計教學法提出了兩點困惑與疑問：

1 試行一個設計時，倘若不能包括各種學科，應當怎樣補救?

2 單級學校，試行設計教學，是不是這樣辦的?

其實，這兩個問題在理論上早有闡述。人們認為，依各科教材的分與合的觀點，可將設計教學法分為四類；混合設計法、分析設計法、分科設計法與聯絡設計法。明了這些，就可解答作者的疑問。

為了對設計教學法的試行有更深入了解，教學法專家沈百英繼續不斷地探究與摸索，并在1922年第6期《教育雜志》上發表了“設計教學法試驗報告”，與前面的文章關注一個教師在一個教室試驗的情形不同，“本報告是由一個學級幾個教師在幾個教室里試驗的情形。方法不同，結果也不同”。在報告結束時，作者也提出這樣幾個疑問：

1 這樣試行，有什么危險?

2 各人各科目，能不能調劑?有什么危險?

3 這種試驗，有幾點是優點，幾點是缺點?

4 幼稚園能不能找這樣辦法?

5 教師方面有什么弊害?要想什么方法補救?

作者指出，施行設計教學法，可能會潛在著一些弊端乃至危險。這就給當時“頭腦發熱”的教師樹了一面反思的“鏡子”。第五點提出教師在運用設計教學法中的責任和不足，提醒教師在進行設計教學法時，需要明白自己的責任，并敬告教師要反省在施行教學法時的不足。

(三)改造設計教學法的嘗試

隨著認識的逐步深刻，有些學校和教師開始根據具體的情況，對設計教學法進行相應的改造。 江蘇第九師范附屬小學校在1922年9N15日開始籌備設計教學法。籌備期間，學校做了四項準備工作：(1)研究設計教學法的原理原則；(2)參觀實施設計教學的有名學校；(3)測驗將試行設計教學法的班級兒童的智力；(4)選備兒童用書及玩具、運動器具、工作器具。在每一步驟中，都有了對設計教學法進行改造的痕跡。 在研究設計教學法原理原則時，江蘇第九師范附屬小學校滲入自己的理解，對設計教學進行了“別具一格”的界定：

自己籌劃最經濟最舍效率的方式，學得整個的知識、技能、經驗，叫做設計。能夠引導各個兒童自己很高興地籌劃最經濟最合效率的方式，得著整個的知識、技能、經驗，叫做設計教學。

該校對于所參觀學校的經驗，也并不是照搬照抄，而是用批判的眼光審視所見所聞，并提出相應的改良意見與方法。例如，他們對很多試行設計教學法的學校，追求形式上的花哨而忽略設計教學法的內涵的做法，提出了嚴厲批評：“哎!舊教學法的不良，在灌輸知識；新近的設計教學又變成灌輸工具及裝飾品；難道中國的小學生，交了‘灌輸的魔運’么?”

這個案例表明，當時人們已經很清醒地認識到設計教學法的引入需要有一個本土化的過程，設計教學法本身也存在一些不足，很多教師在嘗試設計教學法時也出現了誤區。人們在反思的同時，也嘗試對設計教學法進行改造，揚長避短，改進教學。

三、教學法的走向：在基礎教育課程改革背景之下

設計教學法在中國經歷了短暫的高潮后就漸趨平靜，這當然和當時的動亂、貧弱的國情不無關系。雖然作為一個新鮮事物，在中國也有了相當的根基，卻依然陷入“其興也勃焉，其亡也忽焉”的怪圈，不得不引起人們的理性審視。為什么設計教學法經歷了短暫的輝煌之后就慢慢沉寂了?在當時的背景下設計教學法應如何改造?等等。這些需要反思的問題，恰恰也是過了將近—百年之后的今天，在基礎教育課程改革的背景下，我們理性看待教學法時，不得不面對和思考的問題。

(一)辯證地看待教學法：適應的量與不適應的量的判斷 設計教學法的風行，的確是因為它有著內在的優點。較之注入式、五段法、問答法，“此種方法其本身均固有之價值，均較現時通行之機械的年級制與主觀的分級標準為優”。但我們相信宇宙間沒有推諸萬世而皆準、放諸四海而皆通的公理，更沒有一成不變，永久適用的方法。真理是相對的，不是絕對的。方法有利總有弊，所謂好方法，不過是它的適應的量大干不適應的量，然而絕不能等于全。

關于設計教學法自身的弊端，有學者根據調查、訪談搜集了相關的資料，并從“困難”與“危險”兩個方面展開，比較入微地說明了設計教學法的弊端。的確，正如舒新城所說：“所謂真理或適應的方法者，不過在某時某地能滿足一般人的需要罷了。”

設計教學法如此，教學法亦然如此，在一百年后我們對待教學法還是需要秉承這種態度。

(二)教學法的本土化思考：可否不問病者的身體如何

很多學者和教師都承認，設計教學法本身有很多的優點。徐珍在《中外教學法演進》一書中，把設計教學法的優點歸納為四點。問題在于，在二三十年代，我國的現實情況是：“吾國學齡兒童之已入學者，僅有百分之十二強，其未入學者占百分之八八弱，去教育普及之標準深遠。而審視吾國現狀，均是難遽結束，政費支用浩繁，國計民生兩俱窘之，欲求推廣學校，夫豈易言?”對此，舒新城也有類似看法。他做了一個形象的比喻說，欲探討今后教學法的路徑，就如同探尋藥方應怎樣配置，“是不可不問病者的身體如何”。所以，在極貧積弱的舊中國，完全按照西方那一套實行設計教學法，似乎真有點“奢侈”。其實，在當時也有很多人看到了這一層，并試圖在行動中改革之。李邦和就曾提出“小學舊教法中參用新教法”的方案。

(三)教師在實施教學法中的重要性解析：正解與誤解之間 對于任何一種有價值的新方法，在實施的最初，很多人往往不能真正明白其精義所在，而偏重在虛偽與膚淺的形式上，久而久之，都成為“告朔餼羊”式徒有其名而無其實。舒新城曾拿國語文運動為例來揭露這一事實：“國語文之產生，主要的目的，在于謀教育普及的便利，現在卻止于作國語文，普及教育一事，大家都不去管它，好像國語文運動就只有國語文運動而已。”設計教學法當然也不例外。實施設計教學法時，有些教師往往并沒有徹底明了設計教學法的意義和它所根據的學理，便貿然嘗試，居然也抬出這塊新招牌來，其結果是流弊百出。例如，許多中小學教師為表面的現象所蒙蔽，忽略了教學法本質是“法”這一事實，而滿足追逐于教學法為目的。“我曾在民國12年5月里參觀各校的設計教學，見某小學的組織把普通部和設計教學部并立為兩大項，而且在教室里的時間表上，竟大書特書‘設計班幾年級’字樣。這仿佛告訴兒童說：“我們行的是設計教學法，和普通的不同。’這豈非可笑!后來一想，這不過是他們誤以手段為目的罷了!”的確，當時設計教學法的影響日益擴大，很多學校和教師都以行設計教學法為榮，在比情況下，不少教師都盲目地進行設計教學法也就不難理解了。另外，很多教師只在形式上做工夫，把設計法的外表——我們一看便可以看見的外表——做得“一模一樣”：“我們只看見他們功課表是學生定的，上課的教師是常常更換的，討論一件小事情也須表決的，稱兒童叫‘小朋友’的；甚至只有幾張矮凳，幾種工具。除此之外，我們便不見什么!兒童的生活仍是干枯著，活動仍是盲目著，所學到的仍是些不能應用到實際生活上去的死知識!”既如此，何苦要糟蹋“設計教學法”的招牌呢!教師在實施設計教學法上的重要性不言而喻，其實，在教學法的執行和運用過程中，教師依然扮演著最為關鍵的角色。

在基礎教育課程改革的背景下，探討教學法的要義，是因“前人之智，后事之師”。我們應站在前人經驗和教訓的基礎上，辯證地看待教學法，對教學法和當下背景的適切性有正確的認識，并對教師在執行和實施教學法中的作用，有恰當的定位。

(責任編輯：王嘯)