批判社會學視野下的教師角色分析

20世紀80年代以來，對教師角色的研究成為教師教育研究領域中一個備受關注的焦點。究其原因，一方面是由于教師教育在推進國家和社會進步的進程中起著越來越重要的作用；另一方面是由于教師能夠扮演什么樣的角色在某種程度上決定了教師教育推進國家和社會進步的程度。亨利·A，吉魯(Henry A，Giroux)敏銳地捕捉到了教師在民主社會中扮演的角色——轉化性知識分子。吉魯的著作《教師作為知識分子——邁向批判教育學》雖然撰寫于20世紀80年代，但是它的一些思想至今仍然富有價值。

一、教師作為轉化性知識分子的內涵

教師作為轉化性知識分子是在學校被定義為公共領域的前提下教師角色的體現。在這—背景之下，教師必須“要有能力決定時間、空間、活動與知識借以組織學校日常生活的種種方式。更具體地說，為了發(fā)揮知識分子的功能，教師必須創(chuàng)造意識形態(tài)與組織上的必要條件，以從事寫作、進行研究、彼此合作，來開發(fā)課程、共享權力。總之，教師需要發(fā)展一種話語和一套假設，以允許他們作為轉化性知識分子發(fā)揮更加具體的作用”…。這樣的轉化性知識分子“不只關心如何促進個人獲得成就，或者推動學生沿著職業(yè)的階梯進步，他們還要賦予學生以權能，從而使他們能夠批判性地觀察社會，并在必要時改變社會”。

吉魯關于轉化性知識分子內涵的理解明顯受到安東尼奧·葛蘭西(Antonio Gramsci)關于知識分子觀的影響，“認為知識分子不只是有學問的人，或者思想的創(chuàng)造者與傳播者；知識分子也是思想和社會實踐的仲裁者、授權者和創(chuàng)造者；他們發(fā)揮著一種在本質上具有顯著政治性的功能”。同時吉魯也批判了葛蘭西把知識分子區(qū)分為保守的有機知識分子與激進的有機知識分子的觀點。一方面，吉魯肯定了葛蘭西的這種區(qū)分的進步之處，即認為保守的知識分子給統(tǒng)治階級提供種種形式的道德和知識領導能力，保守的知識分子是現狀的代言人，認同權力的統(tǒng)治關系，并且有意或無意地成為權力統(tǒng)治關系的意識形態(tài)和價值觀念的吹鼓手；而激進的有機知識分子提供在工人階級中提高政治意識所必要的教育和政治技能，幫助工人階級形成領導能力，參與集體的斗爭。另一方面吉魯指出轉化性知識分子不同于葛蘭西所說的知識分子，“轉化性知識分子能夠為那樣的一些群體提供道德、政治和教育的領導能力，他們把關于壓迫現狀的轉化性批判作為自己行動的出發(fā)點”。從這種觀點來看，吉魯更強調教師在實踐層面為道德以及教育所扮演的重要角色。

轉化性知識分子的主要工作就是批判，從事批判和維持批判的立場是知識分子生命的重大方面。作為轉化性知識分子的教師必須承擔他們作為公民和學者的責任，采取批判的立場，使他們的工作與更廣泛的社會問題聯系起來。給學生提供知識并就緊迫的社會問題進行辯論和對話，提供條件讓學生們滿懷希望；并且，他們相信公民生活至關重要，相信自己在形塑公民生活以及為所有的群體拓展公民生活的民主可能性上能夠做出獨特的貢獻。

同時，吉魯也把轉化性知識分子區(qū)別于霸權性知識分子。作為轉化性知識分子，教師必須承擔以下使命：把教學看作一種解放實踐；把學校建設為民主的公共領域；復興由共享的進步價值所構成的社區(qū)，以及促進一種與平等和社會公正的民主命令相聯系的公眾的公共話語。轉化性知識分子與霸權性知識分子不同，霸權性知識分子的工作是服從于當權者的命令，他們的批判性洞察力則保留在維持現狀的水平，而轉化性知識分子是活躍在學生、管理者和周圍社區(qū)的批判性交往中的，他們認真對待倫理和政治的優(yōu)先地位，為了推進民主，提高人們生活的質量，他們努力工作，不屈不撓。

二、教師作為轉化性知識分子的價值

吉魯在批判地吸收葛蘭西和弗萊雷關于知識分子論述的基礎上，認為教師作為轉化性知識分子不僅有助于培養(yǎng)具有批判和反思精神的學生，而且也有助于使學校發(fā)展為民主的公共領域，從而有利于民主社會的形成和維持。

教師作為轉化型知識分子，有利于此培養(yǎng)具有批判和反思精神的學生。吉魯在批判繼承布迪厄文化再生產理論的基礎上，認為“公立學校教育充其量只是為工人階級與其他受壓迫團體提供有限的個人流動機會，但是，卻是復制資本主義生產關系以及統(tǒng)治集團支配意識形態(tài)合法化的強有力工具”。因此，作為轉他性知識分子的教師需要使學生清楚地了解權力是怎樣通過或者以文本、陳述和話語的形式來發(fā)生作用的，同時還要認識到權力不能被局限在關于陳述和話語的研究上。這樣，教師就可以從具體的課程以及教學內容出發(fā)來分析學校教育是如何通過“沉默的知識”來再生產出不同的階級、文化、價值觀和意識形態(tài)。結合布迪厄的思想，吉魯認為學校教育也不是價值中立的，我們的課程和教育的方方面面都是有價值負載的。基于這種思想，我們在對待學校中主導文化的同時，也要考慮“被排斥的多數”的文化經驗。因此，“教師要教會學生批判地思考，教學生學習如何肯定他們自己的經驗，并且教他們理解無論是個人還是集體都必須為了_一個更公正的社會而奮斗。

作為轉化性知識分子的教師有助于使學校發(fā)展成為民主的公共領域。在吉魯和斯坦利·阿羅諾維茨合寫的《重圍之下的教育》一書中首次提到學校是民主的公共領域的思想。吉魯所指的民主的公共領域包括學校、政治組織、教會和社會運動等公共網絡，它們通過辯論、對話和意見的交換而幫助建構民主的原則和社會實踐。對吉魯來說，使學校轉化為民主的公共領域的第一個任務，是形成一種使用干教育工作者之間的公共語言——由多種多樣的話語所構成的一種批判性的日常語言，這種語言將允許教師和學生為了集體的斗爭和社會公正而重構公共生活。因此教師作為轉化性知識分子將為社會公正構建批判性的日常語言，這種批判性的語言對民主社會的形成和維持起著重要的作用。

三、教師作為轉化性知識分子的可能性

我們可以看出，在吉魯撰寫此著作的年代乃至當今時代之下，吉魯的這一愿望都沒有實現。教師如何才能擔當起轉化性知識分子的社會角色?本書也對這一問題進行了探討。

作為轉化性知識分子的教師需要重構學校教育的話語。吉魯對傳統(tǒng)學校教育中的話語進行了有力的批判，他指出傳統(tǒng)的學校教育話語強調技巧和墨守成規(guī)，教育的重點不是使學生批判地“解讀”(read)現實，而是幫助他們“掌握”(master)閱讀的工具。對語言概念的評價往往是用“簡單”或“復雜”、“清晰”或“模糊”、“具體”或“抽象”這些絕對的話語，這樣就把語言化約為技術問題。因此，要重構學校教育的話語。一方面，它將分析并揭露傳統(tǒng)的學校教育觀所固有的缺點和不足，如把學校僅僅當做被設計出來向學生傳遞一種“共通的”文化和一套將是他們在更廣闊的社會中有效操作的技藝的教學場所；另—方面，它將揭示出思考和構建學校經驗的新的可能性，即學校在生產主流社會的同時，也要考慮要把學生培養(yǎng)成為積極的、具有批判精神的公民(而不是單純是工人)的可能。我們必須把學校既作為教育場所也作為文化場所來看待和研究，“把學校看做具有文化復雜性的機構。學校是由支配性文化和從屬性文化的復合體構成的社會性場所，每一種文化的特征都是由它們必須規(guī)定的、并使某一特定的關于現實的觀點合法化的權力來說明的”。

作為轉化性知識分子的教師需要用批判的思維去看待學校教育乃至民主社會。吉魯在這本著作中反復論述學校應該成為批判的場所，無論從學校教育的目的還是從其教學的內容上來說，學校都必須從事批判的教育，認真考慮和對待學校教育作為一種民主的公共領域的重要性。教師作為學校教育的重要組成部分，理所當然要擔當起批判的角色。擔當起批判者的角色需要有批判性的思維。這種批判性的思維是也正如薩義德所主張的知識分子要敢于挑戰(zhàn)權威，“向權威說真話”，“知識分子為民喉舌，作為公理正義及弱勢者／受迫害者的代表，即使面對艱難險阻也要向大眾表明立場及見解”。當然，薩義德所說的知識分子在當今的社會中也是少之又少，而大多數知識分子與社會公共機構結盟，并從那些機構中得到權力和權威，這些知識分子已經喪失了真正知識分子所特有的獨立、批判的精神，已經成為“出賣知識和技能給最高競買者”的偽知識分子。教師唯有培養(yǎng)批判性的思維以及把這種批判性思維通過學校教育傳授給學生，這樣民主社會才能有強大的后盾。

總之，本書將教師定義為轉化性知識分子，對教師作為知識分子的內涵、原因進行了分析，同時也根據民主社會的要求以及民主社會下的學校教育的特征對作為轉他性知識分子的教師也提出了富有挑戰(zhàn)性的建議。本書可以說是批判教育學在教師教育領域的應用和嘗試，其中文版的問世，必將有助于我國教師對當前學校教育中的知識和話語進行批判性的反思。

(責任編輯：王哲先)