成就有德性的教育

就道德教育而言，杜威雖然承認直接德育具有一定價值，但他強調學校教學和學校生活都應該具有道德教育的效果。他指出，“學校中道德教育最重要的問題是知識與行為的關系問題，因為，除非從正式的課程所增長的學識足以影響性格——他的知識能增加社會方面的同情，他的訓練有實行社會生活的能力，即使把道德的目的看做教育上統一的和最終的目的，也是無用的”。如何實現各科教學與道德教育的有機融合呢?杜威選擇的方式是通過“做中學”來改善學校教學的德性，使教學符合教育中的道德原理。

一、傳統教學方法的基本形式及其德性問題

在杜威所處的時代，學校教學采取班級授課的形式：學校將接近同一年齡的學生劃入_個班級，學生在某一班級中受教。教學的核心工作是教師引導、催促學生記住教科書上的知識，以備將來社會生活之用。教學的基本形式是教師清楚地、有條理地講解教科書，學生聽講、讀書、記住知識。在知識的授受過程中，教師處于主導地位，班級是一個寂靜的和有秩序的場所，教師的說話聲占優勢。杜威認為，這種教學方式是有著根本缺陷的，一方面它是孤立于個體經驗之外的，無助于個體生活經驗的改造；另一方面它訴諸個人主義的而非社會性的動機，要求學生的消極順從而非積極行動。

1 傳統教學方法的實用性問題

杜威將當時學校中流行的教學方式描述為封閉的教學(在與社會隔絕的學校中，幾十名學生被集中在一間教室里。教師向學生講解統一的教科書，要求學生認真識記教科書上的知識，教學與學生生活和社會需要相脫離)和靜聽的教學(教師在課堂上有絕對的權威，學生安靜地坐在書桌前，認真聽講、背誦)。人們似乎傾向于認為，學生記住了書本上的知識，就能在將來的工作場所、社會生活中實際應用這些知識。但實際效果并非如此。因為在學校里“見的東西都是不曾見過，聽的東西都是不曾聽過”，而且，教師也沒有引導學生把所學的東西應用于實際生活，于是，學生成為“書生”，“因為他所知的學問不能影響到他的行為，他的行為又不根于他所知的學問”。對書本知識死記硬背的結果，是使學生記得幾個死言語文字(文學教育)，記得幾個專名記號、專門術語(科學教育)，知識在學生頭腦中成為無意義的詞語的聯合而不能發揮指導行動的作用。杜威舉例說：一個學化學的人，認為所學的化學科的東西，就是化學教室里頭的東西，只是記著許多符號、公式和種種試驗的把戲，如果問他應用方面的，如肥皂怎樣造法，為什么可以去衣服上面的污，他就不知道了。這種教學對個體生活來講是低效或無效的——很多人回想起自己所受的教育，就會產生困惑，因為“他不知道在學習期間積累起來的知識究竟產生了什么結果，而且也不知道，過去已經獲得的專門技藝，為什么在變化的形式下必須重新學習，才能對他有用處”。

2 傳統教學方法的社會性問題

在以書本為中心的教學過程中，學生和教師不是沒有“經驗”，而是不斷生成著錯誤的經驗，這種錯誤經驗阻礙學生社會性動機的發展。杜威指出，兒童生來就有要發表、要做事、要服務的天然欲望，健全的社會精神可以以這些欲望為基礎而發展起來。而在傳統教學中，這些傾向沒有得到利用。以書本為中心的教學對學生的基本要求是認真聽講，認真背誦，只是被動吸收社會積累下來的知識，對社會的知識總量沒有任何的增加(貢獻)。全體兒童都被安排做同樣的工作，制造同樣的產品，兒童沒有自己的興趣、創造、發現，幾乎沒有機會進行任何社會分工，也沒有任何屬于自己的可以拿來與別人分享的東西(交流)。單調的教學安排使兒童沒有相互交流和學習的欲望，因為“兒童完全知道教師和全體同學的面前都有和他所有的正好相同的事實和觀念，他根本沒有給他們任何東西”。

并且，傳統教學往往求助于學生的個人主義動機。為確保學生對書本知識的學習，教師不得不求助于一些個人主義的低級動機。第一種是訴諸學生對教師的愛戴：學生因為喜歡教師，渴望得到教師的表揚，所以認真學習，這種學習動機盡管無可厚非，卻是不穩固的，也是學習這一活動之外的。第二種是畏懼：畏懼懲罰，畏懼失去別人的稱贊，畏懼失敗。教師只是對認真完成作業的學生才表示關注，給予獎勵，對考試成績較差的學生則冷眼相看，使學生時刻處于一種可能被剝奪的狀態，擔憂自己是否得到關心，是否安全。第三種是競賽和競爭的動機：由于學習任務是一樣的，所以對學生的評價，只能依據考試中學生之間在成績上的對比；所謂成功，就是在分數上超過別人，這種成敗觀，極大地刺激兒童與他人形成敵對式競爭，在學校中形成了以成績劃分學生等級、“貼標簽”的情況。第四種是為未來的幸福作準備的動機：當學習沒有任何現實的意義，而只是成為為未來的美好生活所做出的犧牲時，學習、教育被轉化為一種追求個人財富的跳板。

3 傳統教學方式的主動性問題

傳統教學方式阻礙了學生的主動性發展，逐步造成學生的被動性。對于生活中發生的事情，兒童有著天然的興趣，這種興趣促使學生主動學習(觀察、嘗試、探究)；但是書本上所記載的符號、公式，離兒童的經驗太遠，以書本知識為起點的教學“流于枯燥，不能引起人的興趣”，而為了完成教學任務，教師必須“想盡種種方法去訓練他，使他不得不求學”。一，一

在傳統學校中，學生喪失了主動觀察、嘗試、探究的活力，面對龐大的知識體系變得局促不安，迫于教師的懲罰等壓力而識記知識；同時，為解決實際問題而學習的主動動機被慢慢消磨。教學成為教師主導的過程，教學的順利開展，極大地依賴于教師的權威。在被動的學習過程中，學生生成了被動性的學習態度以至人生態度。有的學生對知識、觀念反應淡漠，習慣于機械地應用所學到的技能，而不能在新情況下發揮自己的判斷力和制訂合理的行動計劃；有的學生習慣于書本知識的記憶，而對所學過的知識喪失了應用的欲望；有的學生喪失了學習的動力，視學習、書本為令人生厭的勞役，對學習感到無聊和厭倦。被動的學習狀態使學生喪失了對有價值的事物的鑒賞能力和與此有關的事物的評價能力，最重要的是喪失了從即將出現的未來經驗中吸取意義的能力：學生對日常生活中的事務進程失去興趣，也不愿或者不能解決實際問題。

二、教學方法的德性批判與重構

1 教學與實際經驗脫離：教學德性問題的根源

杜威將傳統教學方法德性問題的根源歸結于教學以書本為中心而與實際經驗脫離。在《兒童與課程》中，他指出：“學校里任何僵死的、機械的和形式主義的東西的根源，在兒童的生活和經驗從屬于課程的情況下恰好找得到。”

首先，以書本為中心的教學不能培養學生實際的社會智慧與社會行動能力。知識、信仰等不能像實物一樣取出或插入，傳統教學試圖通過課堂上的書本學習，使學生學到幾百年的科學進步，懂得為人處世的道理，這只能是一種虛妄。杜威指出，學習者在與其生活經驗直接脫離的情況下所學得的知識，其實就像裝在“不透水的互相隔開的船艙里一樣”。這些知識可能—直完好地保存在原來存放它們的封閉的船艙里面，但由于這些知識在當初學習時是互相割裂的，因而，這些知識同其他經驗并沒有什么關聯，所以在實際的生活情境中，這些知識便不能發揮效用了。

其二，以書本為中心的教學不能培養學生健全的社會情感。由于教學對學生沒有吸引力，所以教學的開展極大地依賴于教師的權威、知識、教學技能，教師必須費盡心思使學習變得有趣，“抓住”學生的注意力。同時，在沒有實際經驗、不與自然和社會接觸的學校中，要使知識的學習有趣，教師只能求助于學生對懲罰的恐懼、對獎勵的向往，求助于學生對未來的憧憬，即求助于一些低級的個人主義的動機。在考試、競賽的擠壓下，社會精神從課堂上消失了。

2 整合教學與經驗；教學德性的改善路徑

如何改變教學空疏無用的局面并且在教學中發展學生的社會性和主動性呢?杜威主張建立學校教學與學生經驗的聯系，將直接經驗引入學校生活，以“主動作業”為中心組織教學和學校生活，使學校教學與學生的經驗統一起來。

杜威從對兒童學習的觀察入手提出自己的教學思路。在工廠制度產生之前，生活用品大量從家庭作坊中生產出來，從田間原料的生產到成品的實際應用這一整個過程都明顯地顯示出來，而且實際上每個家庭成員都分擔了工作。當兒童有一定的力氣和能力時，就實際參與生產，并且家人會逐步地傳授給他各種生產過程中的訣竅。這種實際參與的過程使兒童直接地去接觸自然、實際的事物和素材，了解手工操作的實際過程，認識到它們的社會需要和用途：不斷地培養兒童的觀察力、創造力、建設性的想象力、邏輯思維，以及通過直接接觸實際而獲得的那種現實感。兒童在這一學習過程中是主動的，而且這種生活能養成兒童守秩序和勤勞的習慣，對于世界的責任感以及應當做這些事和生產某些東西的義務感——家庭中的每個成員必須竭盡自己的本分，并與其他成員相協作。

杜威主張學校應關注兒童的直接經驗，將“嚴格要求個人負責和培養兒童同外界現實生活有關的各種作業”引進到學校中來。這就是杜威“從經驗中學習”(我國一向概括為“從做中學”)的教學思路。

3 “做中學”背景下的教學德性狀況

主動作業的引入，使學校成為一種生動的社會生活的真正形式，成為社會合作和社會生活的精神發展的地方。在杜威學校里，學生們在廚房、工場忙碌著，共同參與建造活動，相互幫助，自由交往，交流觀念、心得、成敗經驗。在活動過程中，兒童貢獻出自己的力量并達到一定成果。

主動作業的引入，使學校與社會生活聯系起來，使兒童可以通過直接活動進行學習。主動作業使兒童確實感到社會生活的一些基本需要，使兒童以此為起點，科學地去理解自然的原料和過程，認識人類歷史發展。主動作業的真正價值就在于提升學生對社會生活的理解力、對社會發展負責任的積極情感和參與、改造社會生活的能力，使學生能在活動中發現自己的興趣、職業，進而能通過在適當崗位的勞動維護民主社會。兒童在縫紉、烹調的過程中能真正懂得所使用的原料和所包含的機械原理，理解人類社會發展歷史，實際應用科學知識，并由此獲得社會能力和科學的洞察力(能理解做事的方法、目的，使他的活動對他自己是有意義的)——這一點，在現代社會是極其重要的，因為社會中大量勞動者不過是他們所使用的機器的附屬品，不能認識勞動及自身的價值。

主動作業的引入，促成了學生主動學習和獲取經驗的方式。以主動作業為中心的課程，是學生做事的過程，也是學生探究、實驗的過程。在杜威學校，學生有了一個真實的經驗的情境——個對活動本身感到興趣的連續的活動；在這個情境內部產生一個真實的，問題，成為思維的刺激物；兒童占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；兒童負責任地有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；兒童有機會通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且發現它們是否有效。這種有機組織的學習過程，極大地促進了兒童經驗方式的改善和社會行動能力的提高。

主動作業的引入，促成了新的教學格局。這主要包括兩個方面：(1)改變了以教科書為中心的刻板局面。“做中學”的教學起點是兒童的經驗，而不是精確選定的教材；書本不是學習的中心，而是學習的資源。兒童在作業中形成豐富的、平常的、直接的和親身的經驗，從經驗中提供問題、動機和興趣，而為了探求和解決這些問題，就必須求助于書本，這樣，學生就帶著問題和任務走進課堂和圖書館，學習書本知識。這種學習，能夠增強他的活動能力，而不是對書本的奴性的依賴。杜威指出，如果沒有豐富的經驗和問題，過早地使兒童依賴書本，就會削弱兒童思維和探詢的活力并使之喪失活動能力，使兒童脫離現實世界。(2)確立了學生的主體地位和新型的師生關系，即“以學生為中心”。主動作業能抓住兒童強烈的自發興趣和注意力，學生會主動發現問題，并圍繞問題進行積極探究(占有知識資料，從事觀察，提出假設及實際驗證)。同時，主動作業使教學成為師生共同參與的活動，使師生關系走向平等。在這種共同參與的活動中，教師和學生在經驗中共同學習、生長，教師作為團體中最成熟的成員，作為年長但平等的伙伴，對團體生活中的各種交互作用和各種相互交往負有獨特的指導的責任——這種指導不是對學生自由的侵犯，而應看做是對學生健康發展的幫助和保護。

基于“教育即經驗的改組或改造”的教育觀和教學應采取“從經驗中學習”的形式，杜威在《經驗與教育》中將教育表述為：“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。”“由于經驗和為著經驗的”，表明教育服務于生活，沒有外在的、固定的目的，而只有一個“直接轉變經驗的性質”的當前目的，教育的價值就在于“使生活過得有助于豐富生活自身可以感覺到的意義”。“在經驗中”要求把學校改造成為學生可以充分自由活動的場所，在學校里設置實驗室、工場、園地等，使制作、創造、交流的主動作業成為學校生活的聯結的中心，讓學生在其中探索、學習、成長，使各學科的知識通過活動融入兒童個人的知識體系。只有堅持在經驗的基礎上學習，才能改變學校與生活的隔離，消除學校里學到的東西不能應用于日常生活的問題，使兒童能“帶著整個的身體和整個的心智來到學校，又帶著更圓滿發展的心智和甚至更健康的身體離開學校”。

三、“做中學”與“教育中的道德原理”

在教育的道德性改造過程中，“從經驗中學習”這一新的教學方式被杜威視為核心。筆者的這種判斷，不是基于杜威對“做中學”的反復描繪，而是基于杜威著作中直接表達的“做中學”與“教育中的道德原理”的有機吻合。

1 教育中的道德原理：社會方面和心理方面

《教育中的道德原理》向來被視為杜威德育思想的集中表達，在該書中，杜威基于傳統學校存在的道德性問題，提出教育應該遵循的社會方面和心理方面的道德原理。就社會方面來看，傳統學校排除社會生活，使學生不能得到真正的社會生活的訓練：教學過程否定社會動機，求助于個人主義動機：學科沒有明確的社會意義，是為學科而學科。杜威主張，要培養真正的道德，促進學生的社會智慧、社會情感和社會能力的發展，學校應被看成、建成為其本身就有社會生活的社會機構，學校本身在精神上應能代表真正的社會生活；學校教學過程應著重學生的建構和發展，通過教學培養學生的社會精神：明確選擇教材與判斷教育價值的社會標準，把每門學科看成是使兒童認識社會活動的情況的一種工具。

就心理方面而言，傳統學校強迫學生安靜，否定學生的自發沖動和活動能力：對學生灌輸知識，剝奪其實際驗證知識、發展判斷力的機會；強調工具性學科和刻板的知識灌輸，無視學生的審美興趣和學生對豐富的人際情感的需求，不斷地抹煞學生的同情心。杜威主張，社會智慧、社會情感和社會行動能力的內在基礎是個體的判斷力、敏感性和本能，學校應重視學生自發的本能和沖動，為其提供足夠的發揮運用的機會，發展個體的積極的建設性的能力；提供形成良好的判斷所必需的條件，使兒童在形成和檢驗判斷力中不斷得到鍛煉；提供師生之間、學生之間隨意而自由的社交機會，提供欣賞的機會，使兒童的同情心、是非感和靈敏性得到發展。

2 “做中學”的德性分析

如何落實教育的道德原理呢?在《教育中的道德原理》中，杜威只是給出了綱領性意見，但沒有給出直接的藥方，這就使其思想顯得有些模糊。但綜合《民主主義與教育》《學校與社會》《經驗與教育》等著作，我們可以發現，杜威實際上給出了答案，那就是“從經驗中學習”，因為“做中學”恰好與教育中的道德原理完全吻合。

“做中學”使學校成為一種真正的社會生活。杜威指出，主動的作業在教育上之所以重要，在于它們可以代表社會的情境，充滿了具有社會性質的事實和原理。杜威之所以要求通過繼續不斷的建造活動進行教育，所根據的事實，就是這種活動能提供社會的氣氛，使學校成為一個雛形的社會群體，實現學生的生長和互相的交往、合作。

“做中學”能發展學生的社會精神。這在《教育中的道德原理》中有明確的表達，“對兒童的活動能力、對他在建造、制作、創造方面的能力有吸引力的每一種教學法的采用，都標志著把倫理的重心從自私的吸收轉移到社會性的服務上來的機會”。這些新型的教學法是什么?杜威列舉了游戲、作業、演戲等，而最核心的是主動作業。在木工、烹調、縫紉等作業中，學生們積極地從事著有意義的活動，并且在作業過程中互相合作、交流、幫助，使教學過程成為一種生氣勃勃的過程。

“做中學”實現了學科的社會價值。課程編制者認識到學科的社會價值是學科社會價值發揮的必要前提，而學科社會價值的真正實現，有賴于教學方法。“當一個學科是按照了解社會生活的方式去教的時候，它就具有積極的倫理上的意義”，“按照了解社會生活的方式去教”，就是“在認識這些科目的社會意義的條件下掌握知識”。主動作業的情境顯然提供了這樣的條件，如杜威所分析的那樣，學生在縫紉的過程中可以理解歷史以及經濟學等在社會生活中的價值，可以將學科知識轉化為自己能夠理解并應用的知識，轉化為直接的行動能力。

從心理學角度看，“做中學”首先是一種活動，“學習和生長是現在共同參與的活動的副產品”。這種活動調動了個體的判斷力和行動能力，這一點可以通過個體在經驗情境中的探究性思維與實驗看出來。另—方面，作業過程增進了兒童對自然、社會的理解和關心，提供了學生之間、教師之間豐富的交往機會，有助于人際理解和同情的生成。

通過上面的簡短分析，我們可以看出，“做中學”的教學方式在杜威德育思路中處于中心地位。就其實質來說，“教育的道德原理”就是“從經驗中學習”這一教學方式的道德原理。這一點，可以部分地證明任鐘印先生的觀點：“在杜威的理論中，沒有一個單一的德育過程，也沒有一個單一的教學過程，他只有一個過程，即生活的過程，它是德育過程和智育過程的高度的、完全的統一。這兩者的完全吻合，是杜威區別于前人的一個重要特色。”德育過程與教學過程在杜威的思路中都不是單一的，而是完全統一的，這一種見解，筆者完全贊同；但需要引起重視的是，盡管可以將杜威所理解的教育過程看做“生活的過程”，但這種“生活的過程”是依據教育目標和學生發展規律而組織的“做中學”的過程，極大地不同于我們的日常生活。