學校改進項目中學校與大學的共同話語基礎

曾經有一個廣泛流傳的故事。一個知名企業引進了一條香皂包裝生產線，結果發現這條生產線有個缺陷：常常會有盒子里沒裝入香皂。無奈之下，企業只好請自動化專家組成一個包括機械、微電子和X射線探測等技術人員在內的科研攻關小組，最終成功解決了問題。每當生產線上有空香皂盒通過，兩旁的探測器會檢測到并使用一只機械手把空皂盒推走。與此同時，中國南方一個鄉鎮企業也引進了同樣的生產線，一個車間主任對于同樣的問題給出了他的解決方案：他在生產線旁邊放了臺風扇猛吹，空皂盒自然會被吹走。故事的真實性有待考證，但是這個故事的內涵卻是不容忽視的，那就是操作性的知識或者實質理論在我們社會生活領域的空缺。這些中間形態的理論知識的缺席造成了在教育界里構建宏大理論的企圖和實踐前沿里以教師經驗呈現出來的原生態的教育教學智慧之間的斷裂，也加劇了彼此的傲慢與偏見。2005年2月，在華盛頓由美國教育部教育研究與改進辦公室（OERI）召開的學校改進項目研討會上，與會的大學教育研究者普遍表述了對他們在與學校進行合作時缺乏共同話語的關切。由于缺乏共同話語，在包括教育在內的以知識應用為主的公共服務領域，知識轉化為行動計劃的可能也被相應地大大降低了。令人欣慰的是，當前在國內初中校建設工程和小學規范化建設等項目中呈現出來的政府、大學與學校的合作、共生關系，正在逐漸撤除這些固有的藩籬。

在學校改進項目這一大學和中小學的伙伴關系中，教育研究者和教育實踐者承擔著不同的角色，履行著不同的使命，也使用著不同的工作語言系統。研究者的工作性質往往是未來取向和批判維度的，這使得他們在進入學校以后往往能夠通過診斷發現學校在日復一日的常規工作中已經習以為常的操作背后的問題。他們也往往因注重于對現實中的教育問題提出理論上的解決策略，而忽視了理論指導在現實中具體應用的問題。實踐者直接面對著豐富復雜的教育對象，他們更關心某些具體的舉措在實際運用中的效果，他們可能會在某個方面作了深入的探索，這種探索可能是自發的，但大多數時候也暗合了先進的教育理念。對于組織和個人來說，依靠自身的力量很難將這些實踐智慧上升為顯性的操作性知識。在信息不發達的傳統社會，實踐智慧往往隨著其持有人的離開而中斷。我們經常會聽到一些學校因為某一位知名教師或者校長的離開或者辭世而無法繼承和發展其教育教學經驗的事例，這不能不說是一個遺憾。

學校改進項目為解決這一難題提供了很好的平臺。學校改進項目往往集合了眾多教育理論者和實踐者，這使得探討學校發展和改革、成員來源多樣化的學習共同體得以可能存在，而這一學習共同體提供了廣泛的相互交流的渠道。不僅通過理論者與實踐者的對話了解學校發展的真正需求，通過規范、引領和導向取得理想的項目效果，也包括不同學校的相互學習，改變各自為戰的格局，相互吸收經驗和教訓。

學校組織有其自身的特點，它既與國家公共權力機構不同（可以強制實行某種組織形式和規章制度），也與醫院等技術標準嚴密的公共服務機構不同（專業規范直接影響著組織的制度結構）。在學校這樣一個工作標準并不嚴格、技術環境并不確定的公共組織中，以教育教學經驗形式存在的實踐智慧的影響并不能達到塑造人們行為的程度，知識的傳播更多的是通過學校之間模仿同領域成功者的形式和做法實現的。例如，學校的主要產出是“高素質的人才”，但是，何為“高素質的人才”，何為“素質教育”，如何才能有效地推行素質教育，學校往往是非常模糊的。在這種情況下，學校往往簡單地以成功的學校為榜樣，圍繞一些可見的經驗性知識形成一系列模糊的共享觀念，在模仿的基礎上做進一步探索，這類似于新制度主義的組織趨同。

同時，對于學校組織來說，在某個階段內，這些零散的經驗性知識和模糊的共享觀念因為成本的關系很難成為較為系統和明晰的操作性知識和實質理論。我們知道，全聚德的烤鴨技術許多年來都是由師徒口耳相傳的，傳統的學徒實踐至少要一年以上，這種基于實踐經驗的知識在現代社會面臨大規模復制生產的問題。2007年，全聚德開始使用微電腦控制的電子爐進行烤鴨的制作，以解決工藝流程的標準化和自動化。這代表著凝聚在手工工藝中的原生態的經驗智慧向操作性知識轉化。事實上，按照現代標準看來仍是原生態的這些經驗智慧在過去也曾經作為行業秘密的操作性知識存在過，只是由于人類社會知識的積累和發展，曾經的操作性知識已經成為行業里耳熟能詳的基本技能了。近幾年來，在美國學校改進項目中廣泛流行的最佳實踐就是這樣一種將教育教學中某種技術、方法、過程或者活動通過優化形成比較標準的行動方案進行推廣的機制。

對于從事學校教育的實踐者來說，真正達成學校改進目標的實現往往需要滿足三個條件：第一，校長和教師先前的實踐經驗被重新激活；第二，實踐者在學校改進中能夠得到大量操作性知識和實質理論；第三，校長和教師在這一過程中對新的理論的消化與解讀和項目完成后實際運用理論的背景十分相似。這三個條件基本都與知識的本質和管理有關。教育研究者和實踐者如果希望達成比較理想的學校改進效果，首要的任務應該是尋求共同話語基礎。

第一，共同話語的定位應該是教育教學理論的前沿。在項目進行前應該了解目標領域里發生過的事情，成功的經驗和失敗的教訓，尤其是最新的進展。如果不了解這些前沿領域，項目很可能會經歷不必要的失敗甚至重蹈覆轍，或者獨自摸索出來的經驗在別的國家、地區以至學校已經是陳年往事了。學校改進究其實質是對教師教育教學觀念和行為方式的變革。這些變革需要教師改變習以為常的價值觀念、思維方式和行為方式等，需要校長和教師主動尋求研究者的指導和幫助，這要求教育實踐者具有求知的熱忱。

第二，共同話語應該來自學校發展和改革的實際需求。目前大部分國家和地區的學校改進項目基本都是以學校作為主體、以目標作為導向的，因為學校直接面對學生和家長，能夠最直接地感受利益相關者和教育環境的變化和需求。在學校生活中，大到教育愿景的確立，小到課程內容的選擇和教學的具體實施，這些都需要傾聽一線校長和教師的聲音，需要他們身體力行。教育研究者應該對利益相關者的需求表現出自身的敏感，傾聽和了解利益相關者的需要，在實踐中不斷校驗和改進理論，以專業精神和素質很好地回應利益相關者的需求，并發現、肯定、傳播、推廣在項目實施中積累的經驗，這要求教育研究者具有務實的作風。

第三，共同話語應該建立在雙贏的伙伴關系上。從診斷問題到評估發展狀態，從尋找解決方案到啟動行動計劃，研究者和實踐者必將持續面臨角色、知識和價值觀的沖突，這要求教育研究者和實踐者具有有效的合作機制。目前，在北京市豐臺區小學規范化建設中呈現出來的政府（區教育行政部門）、大學和小學三方合作，在傳統大學和中小學校的伙伴關系中增加了政府一極，為這一方面的機制創新作出了有益的探索。

通過文化、技術、機制等手段，操作性的知識可以在學校改進項目中從校長和教師的實踐智慧中涌現出來，這構成了教育研究者和實踐者對話的基礎。在這個尋找共同話語的過程中最終有可能誕生一種跨越研究和實踐界限、融合不同知識形態的新的結構化知識，即知識管理本身。

（作者單位：北京師范大學教育學院）

（責任編輯：張瑞芳）