赫爾巴特與杜威師生觀的共性及其現實意義

傳統上，研究者們習慣將赫爾巴特當做“教師中心論”的代言人，而將杜威譽為“兒童中心論”的典型代表來加以宣揚或批判。但深入研究發現，赫爾巴特與杜威在師生觀上并非截然對立，而是在有一定差異的同時，存在許多相通和共性之處。正確認識兩人師生觀的相通和共性之處，不僅有助于理論上的“訂偽”與“規過”，而且對于構建新型師生關系具有啟示意義。

一、對赫爾巴特與杜威師生觀認識上的歧化現象

所謂師生觀，是對教師與學生在教育中的地位、作用和相互關系的基本認識及相關的思想觀點。赫爾巴特認為，學生的心智成長全仰仗于教師對教學形式、階段和方法的刻意求工和定式指導。他說：“學生對教師必須保持一種被動狀態”，“按照方法培養心智的艱巨任務，從總體上講應留給教師”。[1]杜威認為教師是兒童生活、生長和經驗改造的啟發者和誘導者，“教師在學校中并不是要給兒童強加某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起著作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出適當的反應。”[2]

根據這些論斷，后人作了如下評述：“赫爾巴特作為管理手段的教學，目的并不在于傳授知識，而是大量安排學校的活動，使兒童沒有余力搞小動作。”[3]“在傳統的教師觀的影響下，傳統學校的教師必然會采取強制的方式，用嚴加管束的方法來對付兒童”，“正是由于這種強制和管束，兒童理智和道德的自由發展受到了極大的阻礙”。[4]這種教育“是非常專門化的、片面的和狹隘的。”[5]同樣，杜威也遭到了反對者的批駁，“改造主義者認為進步主義過分夸大個人自由，忽視了社會和文化對個人發展的決定作用”，要素主義認為“教育過程中的主動權在教師而不在學生，兒童要充分發揮潛能，需要教師的指導”。[6]滕大春教授也認為“杜威摧毀傳統教學時的矯枉過正之處，也是難以掩蓋的。他過分聽任兒童自由活動而忽視應有的教師主導”。[7]

由此可見，傳統上研究者將赫爾巴特和杜威的師生觀視為相反或相對的兩極，雖然一定程度上指出了兩人的某些特性，但卻過分夸大了不同之處，淡化了兩人教育理論中的相通和共性之處。正是這種相通和共性之處反映了教學基本規律，有助于改善師生關系，對我國當前的教育教學有重要的參考價值和啟示意義。

二、赫爾巴特與杜威師生觀的共性分析

1.強調教育者要為學生著想，尊重學生個性和興趣發展

從赫爾巴特的原著來看，赫氏并未自詡為“教師中心論”的代言人，也沒有忽略學生的興趣和積極主動性。相反，他把學生的個性作為教育的出發點，把學生的興趣滲透于其教學思想的方方面面，貫穿于其教學階段的始終。首先，“教育者要為兒童的未來著想。學生將來作為成年人本身所要確立的目的，是教育者當前必須關心的，他必須為使孩子順利地達到這些目的而事先使其作好心理準備。”[8]其次，在教學過程中學生的興趣是教育的首要目的。“教學計劃要把多方面的、盡可能平衡的和結合的很好的興趣作為一切詳細的教學過程的目的放在首位。”[9]再次，教育的起點是個性，一個有智慧的教師應該尊重學生的個性，讓個性具有的鮮明的輪廓明顯地顯露出來。“當學生的行為與他（教師）的愿望不一致，……他（教師）必須立即放棄他自己的愿望，如可能，甚至連表達這種愿望也必須抑制住。”[10]需要指出的是，赫氏雖然主張在教育中重視兒童的個性，但他反對教育者遷就兒童。

杜威提出教育應該“以兒童為中心”“兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發展、兒童的生長，就是理想所在。”[11]教師要信賴兒童的天性和經驗，尊重兒童在教育活動中的主體地位，使每個學生都能發展他們的特長。杜威還強調“興趣在學校工作中所占的地位”，認為“興趣是天賦的資源，是未投入的資本，兒童的生動活潑的生長是依靠這些天賦資源的運用獲得的”，[12]教師對學生的興趣不能置之不顧、任其自由發展，要掌握它并善于引導，使之成為了解人類進步的一個手段；教材不能從外面灌進去，要根據兒童的興趣和經驗把潛伏在兒童身體內部的能力及其幼芽“很小心、很巧妙地”逐步地“引出”來。

由此看來，赫爾巴特和杜威都重視和尊重學生的個性和興趣。無論出于何種目的，兩人都強調教育要以學生為本，注重學生的興趣和愛好，為學生著想。

2.重視發揮教師在教學過程中的指導作用

在學校教育中，教師的地位和作用歷來是教育理論研究的重點，赫爾巴特形象地把人的自然本性比作一艘大船，把教師比作舵手，他指出“能夠經受一切風浪顛簸的船，期待著這樣的舵手。他將按照各種情況操縱它的航程，指引它到達彼岸的目標。”[13]同時，赫氏還建議教師不要給兒童過多的不必要的干涉，應該讓兒童有一定的自主權。他在著作中明確告訴我們，教師“只不過是被派去對兒童做明晰的講解和作為兒童合適的陪伴的。”[14]

同樣，杜威提出以兒童為中心的教育目的，是為了反對以教師為中心的傳統教育對學生個性的壓制，而并非否定或忽視教師的地位和作用。杜威指出：“教師是領導者”，“是一個社會團體的明智的領導者”。[15]他認為，在教學過程中，教師看似處于助手的地位，實則沒有教師的細心觀察、了解兒童現有的心理和已有經驗的水平，沒有教師精心選擇教材并將系統知識心理化，沒有教師適時地引導兒童組織、梳理取得的直接經驗從而轉化為間接經驗，就不可能使兒童充滿興趣地學習，也就不可能實現兒童在教育中生活、生長以及經驗的不斷改造。

當然，關于教師的作用，兩人并非簡單的相同和一致。赫爾巴特認為在教學中學生對教師要保持一種被動狀態，并不是單純地強調教師的中心地位、包辦代替學生在教育活動中的主體地位，而是從心理學的角度論證教師應該處于一種監督和管理的角色。杜威認為，教育以兒童為中心，“這并非給教師開方便之門，叫他們偷閑偷懶，而是要求他們支付時間，善于思考……誘導兒童好好地通過生活而改造經驗”。[16]

3.強調“尊重”和“愛”在師生關系中的基礎性作用

赫爾巴特和杜威的教育管理存在嚴格與寬松之別，但兩人都認為“尊重”和“愛”是構建良好師生關系的基礎。雖然，赫氏在教育教學管理上，強調學校和教師應對學生實行嚴格的紀律和管理，并以體罰作為必要的訓育措施，但他同時認為，在教育過程中，教師與學生一旦建立起愛，便能在很大程度上減輕管理的負擔，在教育中發揮重要作用。“愛基于情感的和諧，愛所要求的感情和諧可以通過兩種方式產生：教育者深入到學生的感情中去，十分巧妙地悄悄融合在學生的感情中；或者他設法使學生的感情以某種方式接近他自己的感情”。[17]同時，尊重學生的思想在赫爾巴特的教育著作中也有充分的體現，“假定學生的選擇已經做出，而不再舉棋不定，那么一切可覺察到的干涉與干擾應在這方面予以避免。學生將自己行動，教育者只有按學生自己提供的衡量尺度來衡量學生。”[18]

杜威認為學校管理應該民主化，師生之間是一種互相尊重、互相理解、互相合作的對話關系。教師是內在于學生團體的明智的指導者，教師應徹底放棄傳統教育中的權威地位，以一個平等的參加者和伙伴的身份與兒童交往，而不是兒童活動的監督者或旁觀者。“在這種共同參加的活動中，教師也是一個學習的人，學生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好。”[19]民主主義教育思想要求人人(包括學生)都有參與教育活動的權利，如果“僅是教科書和教師才有發言權的時候，那發展智慧和性格的學習便不會發生”。[20]

三、認識赫爾巴特與杜威師生觀共性的現實意義

在師生觀問題上，赫爾巴特雖然偏重訓育上的服從主義，特別強調教師的主導作用，但他關于尊重學生，給予學生母親般關愛的思想是值得重視的。而杜威主張學校管理的民主化，強調兒童的主體地位，教師應當“依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。”[21]這也并不是否定和降低教師的主導作用。兩人關于師生關系的論述都有其合理性，我們應在辯證地吸收其合理內核的基礎上，構建一種新型的師生關系。

首先，以學生為本，促進學生全面發展。我國教育教學工作踐行了赫爾巴特與杜威的共同教育思想，注重學生興趣和個性、為學生著想。《中華人民共和國義務教育法》第三十四條規定：“教育教學工作應當符合教育規律和學生身心發展特點……促進學生全面發展。”教師要做到尊重、愛護學生，避免辱罵、體罰學生，真正做到尊重學生的個體差異，促進全體學生發展和學生全面發展。

其次，樹立現代教育者的新形象。依據赫爾巴特與杜威的教師觀，現代教師要改變單一的知識傳播者形象，充分發揮在教育中的監督和領導作用，創造輕松、開放并能激發學生思維的課堂交流環境，注重培養學生自主思考、勤于動手、團結合作的創新精神和實踐能力。

再次，構建民主融洽的“亦師亦友”式師生關系。“要使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生兩方面都是作為平等者和學習者來參與的。”[22]在教學過程中，教師應該把學生視作溝通的伙伴與活動的主體，把自己當做學習團體中平等的一員，以自己的豐富經驗指導學生，和學生一起討論、探究，實現本真意義上的教學相長。

綜上所述，我們應當全面理解和把握赫爾巴特與杜威師生觀的內涵與特征，避免將兩者對立和歧化，簡單地貼標簽。在此基礎上，充分吸收兩人師生觀的合理因素，從而有效地激發學生的興趣、發展學生的個性，充分發揮師生在教育教學過程中的主體作用。

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[21]杜威.學校與社會#8226;明日之學校[M].北京：人民教育出版社，2005：8.

[22]張煥庭.現代西方資產階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980：49.

（作者單位：安徽師范大學教育科學學院）

（責任編輯：洪明）