教學主張：教師專業發展的內在維度

教師不僅要為學生提供專業服務，還必須在不斷的實踐和思考中深化自己對教育的理解和認識，以保證教學品質和服務水平的不斷提升。顯然，教師的專業發展不是一個平面的延展過程，而是一個不斷向縱深開掘的過程。但是，在現實教學生活中，不少教師把教學過程簡化為知識的授受過程，教學設計、實施、評價等都被不假思索地交給一些規定的程序進行支配，人性化的教學流程異化為現代化工廠里的生產流水線。在這種“無我”的教學中，教師對“為什么教”“教什么”“怎么教”的問題缺乏應有的思考。由于教學主張的缺席，不少教師的教學生活被消融在了單調重復的規范化了的日常教學之中，喪失了應有的創造激情和發展內驅力，導致了教師主體的邊緣化乃至消解。恩格斯曾經說：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”教師專業發展和教學工作的“返魅”，必然要求教師在理論的學習和實踐過程中主動追求教學主張的生成，為專業發展提供應有的靈魂支撐。

一、教學主張的內涵

教學不能沒有思想，教師不能沒有自己的教學主張。所謂主張，是“對于如何行動持有某種見解”或“對于如何行動所持有的見解”。[1]無論是作為動詞還是名詞，主張首先是一種認識和理解；其次，主張直接指向行動，對如何開展行動具有鮮明的指向作用；再次，作為一種認識和理解，主張又與產生這種認識和理解的具體的特定主體緊密聯系在一起。可見，主張是一種包含了人的認識實踐活動的主體意向，它體現了人類思維活動的能動性和目的性，滲透了人的意志和愿望。結合教學活動的特殊性，我們可以這樣認為，教學主張是教師在個人的實踐基礎上產生的，是蘊涵著教師的理想、信念、情感、意志等在內的，包括對于什么是教學、教學的目的以及如何開展教學等方面的見解和認識，是教師個人對教學實踐經驗的理性升華和概括化的認識。

1．教學主張具有個人性

20世紀50年代末期，波蘭尼針對經驗主義和理性主義純粹客觀的科學知識理念提出了“個人知識”。他認為知識在一定程度上是受知識人塑造的，如果用一個命題來表達個人知識的話，那就是“所有的科學知識都是個體參與”或“所有的科學知識都必然包含著個人系數”[2]。作為教師關于教學的某種具體見解，教學主張屬于教師的個人知識，是教師在豐富變幻的教學情境中運用自己的教學人生體驗對教學知識和經驗的個性化解釋、判斷和理解，展現了教師個體獨特的認知方式、表達方式以及人生與社會價值觀念，體現了教師作為教學知識的建構者和發展者的專業身份。

2．教學主張具有行動性

教學主張是教師在自身教學行動中，運用理性思維直面教學現象和問題，或探究其發展規律，或嘗試進行合理的解釋與說明，并進一步將自己的發現和體驗用理性的方式進行描述，并在此基礎上進一步提煉抽象出來的對于教學的見解和觀點。這種見解和觀點是教師對主體教學行動反思的產物和結晶，在行動反思中產生，推動著行動反思的前進，而又在行動反思中完善和提升，它直接體現和引導著教師的教學實踐行為，具有強烈的行動質感。教學主張并不排斥教師對于一般教學理論知識的學習和思考，相反，它以一般理論知識的正確認知為重要元素，是一般知識與教師主體自覺的思維活動相互碰撞、互動與化合，并進行編碼或部分的編碼轉化的結果。對于教師來說，教學主張具有理論色彩，但它不是空泛的語詞和抽象的概念堆砌，而是在實踐中產生又有待進一步實踐和提升的個人知識，緊密關聯著教學理論與教學實踐行為，具有活躍的行動色彩和實踐張力。

3．教學主張具有價值性

教學主張熔鑄了教師個人的理想、信念、情感和意志，表達了教師對教學的真切希望和訴求，是教師對什么是“好教育”的價值性問詢，它始終把教學的公平、公正和有效作為自己的追求。美國教育哲學家喬治#8226;F#8226;奈勒說：“那些不應用哲學思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下。”[3]的確如此，一個有著自己的教學追求，擁有教學主張的教師，對于教育現象，必然無法采取一種客觀的態度，不可能不持有贊成或反對、選擇或排斥、贊美或譴責的態度。所有這些態度都涉及到好與壞、善與惡、正義與不正義的判斷，教師要運用這些判斷來拷問自己的教育理想、信念、立場、方法，并產生自己對這些問題的看法和主張。可見，教學主張雖然是個人的，但是它不是一種價值無涉的自我表達，而是以“必要的烏托邦”為堅定不移的出發點，引領和保證教學活動的正確方向，促進教學實踐的突破，使教學實踐成為一種價值指導的實踐。

4．教學主張具有生成性

教學活動與其他活動方式的一個巨大區別，就是教學自身的情境性，它幾乎沒有一個恒定的表現，而是處在動態變化的演進歷程之中，以事物間的不斷轉化為典型方式。這里不僅有形態的、結構的轉化，而且有物質與精神之間、不同主體之間、不同實踐階段與水平之間、師生之間以及各自所在的外部世界與內部世界之間等多層次的轉化。這一變動不居的教學現實決定了教學主張是開放的、未完成的、有待進一步生成的“文本”。教學主張是“活”的思想，是在教師切身的教學行動中產生的，隨著教學情境的變化而變化，并指導著這種豐富性的變化。正如馬克思所指出的，真理從來都是特定歷史條件下的實踐著的真理，那種與主體無關的純粹的、先驗的真理是不存在的。與一般性的教學基本理論不同，教學主張拒絕著“固化”和“僵化”的思維方式，它始終以一種靈動的、智慧的姿態應對著教學實踐中新的變化和新的要求，對復雜的教學現象進行與時俱進的深刻洞察和真理把握，從而保持教學活動不竭的生機與活力。

二、教學主張的專業發展意義

作為教師專業發展的思想之維，教學主張的追求是教師主體對教學技術化的自覺超脫，它要求教師發揮專業人員應有的專業品性，始終把教學的正當性作為自己的追求。在教師專業發展的漫漫長路中，教學主張是教師專業發展內在的能動因素，有了教學主張的追求，才能照亮教師專業發展的道路，保證教學活動的合理和公正。

1．促進經驗型教師向智慧型教師轉化

教師專業發展的主要目的“并不在于外在的、技術性知識的獲取，而是在于通過這種或那種形式的反思，促使教師對于自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更為深入的理解，發現其中的意義”[4]。教學主張打開了教師專業發展的心智之門，把教師從一般性的技術成長和教學習俗的規訓中解放出來，將教師專業素養中的教師主體性和教師的成熟理性有機結合在一起，喚醒了教師的內在精神，突出了教師個人知識的價值，凸顯了教師個人的實踐和思考對于教學理論的選擇、應用和創造作用，能夠推動教師對自己日常教學活動進行深入感受、自我反思、批判創新，超越現有理論和固有經驗的限制和束縛，不斷拓展專業發展的寬度和深度，從而達到理智的澄明。正是在這個過程中，教師才能真正獲得專業的自主權，直接促進課堂教學的改觀，在奉獻教學生命的同時，發展自我的專業生命，在創造中“詩意”地棲居，享受專業人生的幸福。

2．促進個人教學理論的自主建構

教學主張是教師個體體驗和感悟到的關于教學的真、善、美的知識，是與每個教師的認識、情感、意志相結合的“活”的個人教學知識。在這個過程中，教師是教學理論的原創者。“科學知識的生產，乃至所有知識的生產，都不完全是一種客觀和理性的過程，其中包括了大量個體緘默知識的參與。沒有這種個體緘默知識的參與，就不會有任何科學事實和科學問題的確定，就沒有任何科學證據的產生和辯護作用的發揮，也就做不出任何科學的發現”[5]。教學并不是單純的公共性教學理論知識的簡單應用，而是一個教育者調動自己已有的知識和經驗，對知識進行的判斷、改造、選擇和創造。在這個過程中，教師不斷地拷問教學活動的合理性，促進個人“意見”向教學“真理”的艱難攀爬，以教育之思來提高自身的理論品質，進一步建構出適合于自身教學實踐提升和個人專業成長的教學理論。

而且，這些為不同教師所提供出來的教學主張，雖然具有很強的個人性和主觀性，但是，一旦這些主張經過邏輯符號的進一步轉化和交流，還可以在不同程度上為周圍的人或未來時代的人所確信，成為眾人共享的客觀知識，從而為具有公共性的教學理論生產提供豐盈多樣的智慧資源。

3．促進教學的個性化和風格化

教學主張屬于個人知識的范疇，體現了教師主體對教學活動的獨特見解和觀點，可以為教師的教學實踐提供指向，派生出不同的教學風貌，展示出教師不同的教學個性和風格特征。有什么樣的教學主張，就會有什么樣的教學實踐。當前教學舞臺上呈現出來的個性鮮明、風格各異的教學藝術，其根本區別就在于它們體現了教師各自獨特的教學主張，是其教學主張的物化形態。

教學的個性化和風格化往往是一個教師專業發展成熟的標志。一個有主張的教師，他的教學往往體現著一種獨立思考意識和個性化的藝術風格；而一個不善于思考問題，不能擁有教學主張的教師，雖然他可以擁有自己的教學方法和技巧，但永遠不可能建立真正意義上的風格。教師只有具有了自己的教學主張，才有可能提升對教育實踐的敏感性、智慧性與人文性的感悟，產生清晰的教學追求，在功利化、技術化的教學習俗中，保持清醒頭腦，努力發掘自身的教學潛能，促進教學個性的顯現和風格化境界的形成，從而實現教學的“自由精神”。

三、教學主張的生成

顯而易見，傳統的自在自發的教師生活方式已經越來越不適應當前教師專業發展的時代要求，教師再也不能是只知“教書”的匠人，而應該在日常教學生活中自覺地求助于創造性思維和創造性實踐，勇于追求教學主張的生成，加速和提升自主的專業發展。

1．修煉自覺的專業人格和精神氣質

一個好教師首先是一個有獨特人格的人，是一個知道和善于運用“自我”作為有效工具進行教學的人。教師必須清醒地意識到“自我”的存在，把原本“外在于我”的教學世界轉換成“屬我”的教學世界，將教學作為“自我”的生活方式，在自我與教師專業之間建立起活潑、豐富的聯系，這樣，才有可能創造出自己的教學主張。

一個缺乏主張的教師，必將是精神空虛、人格萎頓的教師；一個缺乏主張的教學，必將是生機衰竭、危機四伏的教學。作為專業人員，教師應該擁有時代賦予的歷史使命感，雖然生活在現有的教學文化中，但不是簡單地遵從這種文化。“只有當心靈忠實地擁護精神生活的事業，反對一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時，人的稟賦才能變成不只是一種被動的態度或單純的勞動準備狀態，而成為一種完整的行動，實際上，成為無論何種行動的真正靈魂”[6]。因此，教師必須進行自覺的人生修養，改變“局外生存”的教學生活狀態，變身體的參與為身體和精神的共同參與，增強應有的專業自信，既積極投入現實的教學生活，又具備批判精神和批判態度，敢于反對現實中的偏見和陋習，提出并力圖解決現實教育生活中存在的問題。從教學生活出發，用一種簡單樸素、個性化的藝術手法揭示現實中的矛盾與困惑，以理性反思的姿態建構公共性的教學輿論，這是一個教師作為“現實主義藝術家”應該表現出來的勇氣，也是教師職業必須具備的一種最可寶貴的精神人格氣質，而教學主張也就在這樣的專業人格和精神氣質中開始孕育。

2．重構自身的教學理論知識體系

教師的教學主張很多來自于對自身教學實踐工作深層的、理性的思考和把握，但是如果教師的認識是片面的、狹隘的，那教師的教學主張就很難說是一種正確的主張，也就很難提升到智慧和理性的層面。

教學主張的產生有賴于一定的知識背景和能力結構，如果缺乏適當的知識結構，則無法同化和順應新的知識，自然也難以生成正確的教學主張，做出恰如其分的教學實踐決定。在教學改革的轉型時期，我們不能無視傳統教學理論體系的局限性。傳統教學理論體系對教學活動的一些特征，比如教學的標準化、規范化、程序化、可預測性、可控性等方面做出了較為詳盡和深入的闡釋，并且形成了一系列操作“常規”。但是，對于教學活動的另外一些特征，如豐富性、復雜性等，卻缺少應有的關注和認識。作為有主張的教師，必須敏銳地把握教育的時代需要，以一種“理性”的和“對話”的態度來正確處理傳統與變革的關系，在個人實踐經驗積累的基礎上，讓自己的理性思維穿行在實踐經驗與先進教學理論及相關學科理論之間，進行深入的碰撞互動，“轉識成智”，獲取更多教學思維的“生長點”，發展自己對教學理論的鑒賞力、判斷力與建構力，汲取先進的文化因子，重新認識教學的意義、價值與特點，重建自身專業發展的知識結構，從而為催生和創造新的教學主張奠定基礎。

3．提高教學反思的語言轉化能力

從現象學的研究成果來看，“語言就是理解本身得以進行的普遍媒介”，[7]“能被理解的存在只是語言”。[8]教學主張最終必須以語言的方式表述出來，并且通過語言的運籌才有可能產生效用，這是教學主張被感知和被理解的必由之徑。

教學主張是建立在教學反思的基礎上的，最終也只能在有效的教學反思中獲得。然而，“試圖去清晰地言述反思也許是很困難的”[9]。許多教師正是由于沒有能夠在反思中通過語言呈現出自己的教學經驗，澄清認識，認識教學自我，才失去了收獲教學主張的可能。伽達默爾的解釋學就強調人、語言和世界是密不可分的，人是以語言的方式擁有世界的。這就啟迪我們，在教學實踐過程中教師必須努力提高教學反思的水平和語言轉化能力，通過描述、對話、批判等言說方式，體會語言、使用語言、創造語言，生成、豐富和創造教師豐富的精神生命，把握教學的“原始性素材”，展示教學經驗的生存品質，對教學進行意義的重構（即為何而教、如何教），使教學反思蘊含教學完善和提升的功能，為教學主張的建構提供必要的思維基礎和語言條件。

4．擁有扎根實踐的“草根情懷”

教學主張具有超越性，但是要產生教學主張，教師不能只是停留于對教育理想的熱切向往、滿足于理論的啟蒙和理念的建構，還應該建立一種全新的教學生活方式，觸及教學生活的內在結構，思索自己的存在，為教學主張的建構與實踐確立堅實的認識路線。

一個飽讀詩書、滿腹經綸的教師，也許可以稱得上是一個不錯的“學問家”，但未必會真正擁有自己的教學思想和主張。教師每天經歷的教學現場就是實現其獨特生存價值的生存居所，教師要建構自己的教學主張就必須擺脫漂浮無根的“教書匠”生存狀態，以“在場”的赤誠心靈去從事教育，親歷、見證、記錄、研究，以個性、理性、參與、合作的方式，扎根豐饒的教學實踐土壤，以理性精神燭照自己的教學行為，養成感受和反思教學生活意義的能力，拋棄自我欣賞的短淺目光，祛除各種外在的“遮蔽”，精心培育個人的專業學識，不斷追問教學的本質，在看似平凡而又精彩美妙的教學場景中，把握理論創新的契機，推出具有原創意味的教學主張，并且在不斷的驗證調適中促進日常教學生活由“實然”向“應然”的升華，感受實現教學主張的可能性，為教學理論的豐富和教學實踐的改革做出應有的貢獻，從根本上推動自身的專業進程。

參考文獻：

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[7][8]伽達默爾．真理與方法[M]．北京：商務印書館，2007：525，640．

[9]康納利，克蘭迪寧．教師成為課程研究者——經驗敘事[M]．杭州：浙江教育出版社，2004：62．

（作者單位：江蘇教育學院如皋分院科研處）

（責任編輯：張瑞芳）